Toda Criança na escola

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Toda criança na escola convívio escolar I



Parte II


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Dicas By Ericka Vanessa ( Ká Rodrigues Alves)

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Professores / Isabel Alarcão/ Bernard Charlot/ os Sete Saberes Edgar Morin

Isabel Alarcão - Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva

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Ká Rodrigues Alves

Saiba mais quem é Isabel Alarcão.......



A educadora portuguesa diz que o questionamento deve ser a base do trabalho de todos os professores



Dizer que o professor precisa refletir sobre seu trabalho não é mais novidade. É possível até afirmar que virou moda, como outras que volta e meia se espalham no meio educacional. Justamente por isso, um perigo, na opinião da educadora portuguesa Isabel Alarcão. Muito comentada mas pouco compreendida, essa idéia pode, segundo ela, se transformar num discurso vazio. "Ser reflexivo é muito mais do que descrever o que foi feito em sala de aula", alerta. O tema chama a atenção de Isabel desde o início da década de 1990, quando conheceu os estudos do americano Donald Schön. Ele defende que os profissionais façam o questionamento sobre situações práticas como base de sua formação. "Só assim nos tornamos capazes de enfrentar situações novas e de tomar decisões apropriadas." Doutora em Educação pela Universidade de Liverpool, na Inglaterra, e vice-reitora da Universidade de Aveiro, em Portugal, ela se dedica à formação docente desde 1974. A seguir, os principais trechos da entrevista que concedeu a NOVA ESCOLA em São Paulo.

"A escola precisa pensar continuamente em si própria, na sua missão social e na sua organização"

NOVA ESCOLA> Quem é o professor reflexivo?

Isabel Alarcão< É aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende aos contextos em que trabalha, os interpreta e adapta a própria atuação a eles. Os contextos educacionais são extremamente complexos e não há um igual a outro. Eu posso ser obrigado a, numa mesma escola e até numa mesma turma, utilizar práticas diferentes de acordo com o grupo. Portanto, se eu não tiver capacidade de analisar, vou me tornar um tecnocrata.

NE> O que conta mais no dia-a-dia: teoria ou prática?
Isabel< Existe aí uma associação complexa entre ciência, técnica e arte. É aquilo que Donald Schön, um estudioso das questões profissionais, defendeu: quem age em situações instáveis e indeterminadas, como é o caso de quem leciona, tem de ter muita flexibilidade e um saber fazer inteligente, uma mistura disso tudo. A experiência conta muito, mas tem de ser amadurecida.

NE> Como se caracteriza o trabalho desse tipo de educador?
Isabel< Pelo questionamento. Ele deve ser capaz de levantar dúvidas sobre seu trabalho. Não apenas ensinar bem a fazer algumas contas de Matemática ou a ler um conto. É preciso ir mais fundo, saber o que acontece com o estudante que não aprende a lição. Por que ele não aprende? Por que está com ar de sono? Quais são as questões sociais que o enredam? E mais: Os currículos estão bem feitos? Deveriam ser diferentes? A escola está funcionando bem? Há vários níveis de questões e tudo tem de partir de um espírito de interrogação.

NE> Por que a senhora diz, no prefácio de um de seus livros, que essa idéia pode estar se transformando num slogan alienador?

Isabel< Todos sabemos que questionar é extraordinariamente difícil. É preciso ter muita vontade de aprender a fazer. No entanto, rapidamente todos começaram a falar sobre isso, sem saber muito bem do que se tratava. Muitos acham que basta alguém descrever como tinha acontecido algo em sua aula para ser tratado como reflexivo — e esse processo é muito mais que descrever.

NE> É possível perceber efeitos de uma prática questionadora nos estudantes?

Isabel< Sim. Quando o professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo. Dificilmente ele será alguém que só decora, porque o mestre incute nele estratégias de interrogação e busca formá-lo como um indivíduo autônomo.

NE> Como deve ser a avaliação?

Isabel< Quem quer um aluno reflexivo tem de avaliar essa competência. Se a classe obteve maus resultados, cabe perguntar-se: Por quê? De quem é a culpa? Eu ensinei mal? As crianças têm problemas? Há inúmeras questões a se fazer.

NE> Como se dá a relação entre esse profissional e o livro didático?

"É difícil refletir no Brasil por causa dos salários baixos, que obrigam os docentes a ter mais de um emprego"

Isabel< Ele deve ter uma base de trabalho, que pode muito bem ser o livro. E o aluno também precisa ter livros. Mas há muitas maneiras de usar esse material. Uma delas é seguir tudo o que está ali e não questionar. Quem age assim é tecnocrata. O oposto é aquele que, embora siga o livro, levanta questões com base no que está lá e não segue nada à risca.

NE> O professor pode se tornar reflexivo sozinho?


Isabel< Podemos distinguir vários momentos. Quem está em formação precisa de alguém que o ajude. Como? Levando-o a responder perguntas que, a princípio, ele não é capaz de se fazer. Ao aprofundar o nível das questões, ele aprofunda o próprio pensamento. Outra estratégia que utilizo é pedir que o colega vá registrando as coisas que aconteceram, o que sentiu, as dificuldades que tem. Num caderno, ele pode até pôr fotografias que tirou das situações de sala de aula. Quando esse material chega às minhas mãos, faço perguntas e ele tem de raciocinar para responder.

NE> Mas nem sempre haverá alguém ao lado para ajudar...

Isabel< É evidente! Por isso, o objetivo é fazer com que todos sejamos capazes de fazer isso sozinhos. Um professor, individualmente, tem influência apenas sobre suas turmas. Mas quando pensamos no coletivo desses educadores, chegamos a uma metáfora, a da escola reflexiva. Quando falamos sobre a escola, pensamos num edifício, mas ela é um conjunto de pessoas.

NE> Como é uma escola nesse modelo?

Isabel< Ela pensa continuamente em si própria, na sua missão social e na sua organização. Está sempre em desenvolvimento. É aprendente e ensinante.

NE> Qual a importância do projeto pedagógico para essa instituição?


Isabel< O projeto é um instrumento de desenvolvimento que deve nascer do diálogo. Eu posso lhe dar como exemplo minha experiência na reitoria. Nós produzimos documentos estratégicos sobre o que queríamos que a universidade fosse e definimos a visão que temos dela. Para fazer aquilo que desejamos, precisamos de um projeto, discutido com as pessoas, que defina os objetivos da escola e as estratégias para atendê-los.

NE> Para que o projeto tenha êxito, então, todos precisam participar?

Isabel< Se ficarem uns poucos, não me preocupo. Mas se só dois, três ou quatro quiserem mudar, não terão sucesso. Esse é um grande problema: a dificuldade de pôr o corpo docente para pensar em conjunto. Tudo depende da grade horária. Nos intervalos, alguns se encontram por alguns minutos, mas não é suficiente. Acabou a aula, vão embora. No Brasil, há um agravante. Os salários baixos obrigam os docentes a ter mais de um emprego. Eles não chegam a conhecer profundamente os colegas e a criar uma identidade com a instituição em que lecionam.

NE> Mas discutir o projeto não é tarefa só dos professores...

Isabel< Sem dúvida. É também dos estudantes, da comunidade. E é preciso haver um líder. Não uma pessoa que faça tudo, mas alguém capaz de desafiar, sem ser autocrático. A princípio, é mais fácil que seja o diretor, desde que um grupo o apóie. São necessários outros líderes — como os coordenadores. A liderança tem vários níveis porque só assim é possível envolver a escola toda.

NE> Em Portugal os docentes já estão sendo formados para ser reflexivos?


Isabel< Não quero generalizar, mas em muitas universidades há essa preocupação. A idéia espalhou-se pelo país. E algumas instituições sabem melhor como fazer isso.

NE> Os cursos de formação de seu país estão em sintonia com o que acontece na escola?

Isabel< Quando a formação começou a ser feita nas universidades, nos anos 1970, já tínhamos essa preocupação. Mas a escola muda tão rapidamente que corremos o risco de perder o pé. Eu estive um tempo afastada da escola e agora, quando voltei, já não a conhecia. Esse é um problema.

NE> Que mudanças são essas?

Isabel< Tudo está mudando, a sociedade, os alunos. O efeito das novas tecnologias de comunicação está sendo enorme nos estudantes. E os problemas de indisciplina também tornam os contextos de aprendizagem muito difíceis.

NE> Esse contato entre a universidade e a escola é sistemático?
Isabel< O que nos ajuda a manter um certo contato com a realidade da sala de aula é a supervisão, o acompanhamento dos formandos que fazemos para ajudá-los a se desenvolver.

NE> Como funciona isso?

Isabel< Durante o último ano na universidade, o futuro colega tem o estágio pedagógico, em que vai ficar à frente de uma turma, sob a responsabilidade de um supervisor, um docente universitário. O estagiário, além de dar aulas para sua classe, também leciona algumas vezes para a turma que o supervisor tem na mesma escola. O supervisor observa, critica e contribui para a classificação do aluno, com uma nota. O estágio é difícil, exigente. É aí que a gente dá um salto, se torna professor de verdade.

"O aluno reflexivo gerencia seu estudo porque o professor tenta formá-lo como indivíduo autônomo"

Escola Reflexiva e Nova Racionalidade, Isabel Alarcão (org.), 144 págs., Ed. Artmed, tel. 0800 703-3444, 23 reais Escola Reflexiva e Supervisão: Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem, Isabel Alarcão (org.), 108 págs., Ed. Porto, tel. (0_ _11) 3104-0128 (Livraria Portugal, distribuidor no Brasil), 37 reaisFormação Reflexiva de Professores: Estratégias de Supervisão, Isabel Alarcão (org.), 192 págs., Ed. Porto, 44 reaisProfessor Reflexivo no Brasil: Gênese e Crítica de um Conceito, Selma Garrido Pimenta e Evandro Ghedin (orgs.), 224 págs., Ed. Cortez, tel. (0_ _11) 3864-0111, 26 reais

SITE : http://www.firb.br/txts/txts14.htm

Ká Rodrigues Alves

A Escola e o Saber




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Bernard Charlot






Bernard Charlot é professor de Ciências da Educação na Universidade Paris VIII.

Dedica-se ao estudo das relações com o saber, principalmente a relação dos alunos de classes populares com o saber escolar. Ele esteve no país durante o Fórum Mundial de Educação, onde concedeu esta entrevista exclusiva ao site do CRE:



ENTREVISTA

>> Durante suas pesquisas sobre a relação dos jovens brasileiros com o saber, o que lhe chamou a atenção na escola aqui no Brasil?


BC>> Numa comparação com o meu país, a França, vejo que lá a escola é uma instituição mais forte do que no Brasil, uma instituição na qual o aluno tem o direito de pertencer para aprender coisas de que ele goste ou não. Mas o que mais me chama a atenção no caso brasileiro é a importância que é dada ao lado afetivo do saber. Existe aqui uma relação muito forte entre o saber e o corpo: o saber deve ter efeitos emocionais para ter valor. E isso acontece tanto na cabeça do aluno como na da professora. Acho que por isso ela tem uma grande dificuldade em deixar de ser "tia". Isso traz um problema: se a tia não gosta do aluno, ou se o aluno não gosta da tia, ele não vai aprender.

>> Se o senhor fosse professor numa classe de adolescentes brasileiros, qual seria a sua preocupação hoje, na hora de planejar suas aulas?


BC>> Me preocuparia com a questão da auto-estima. O adolescente é frágil e tem uma imagem frágil de si mesmo. O saber deve permitir que ele reforce essa auto-imagem, ao invés de feri-la ainda mais como muitas vezes acontece. Porque quando o saber é uma fonte de sofrimento pessoal psicológico na sua auto-estima, você tende a desvalorizar esse saber que te desvaloriza.


>> O que é aprender, segundo sua visão?


BC>> É algo que se manifesta de formas heterogêneas e que é bem mais amplo do que adquirir um saber. É, por um lado, apropriar-se de um enunciado que só tem existência através das palavras. Mas é também dominar determinadas formas de se relacionar com os outros e consigo: a se apaixonar, a ter ciúmes... Isso tudo se aprende, não é natural. O resultado da aprendizagem, portanto, não precisa vir necessariamente na forma de um enunciado verbal. Como saber se uma pessoa aprendeu a nadar? O resultado vem inscrito no seu próprio corpo, na maneira como ela se movimenta na água. Essas formas diferentes de aprender muitas vezes concorrem entre si no mundo do aluno. O desafio da escola é fazer com que o que se aprende lá possa também permitir ao adolescente se construir enquanto sujeito. Isso nem sempre acontece, principalmente nos meios populares.

>> Por que alguns alunos têm mais vontade de aprender do que outros?


BC>> Toda pessoa tem uma atividade intelectual, mas o fato de mobilizar ou não essa potencialidade depende do sentido que ela confere àquilo que está ouvindo e à situação que está vivenciando. Isso varia, em primeiro lugar, com a história singular de cada aluno. Ou seja, os motivos que despertam o desejo de aprender numa criança podem não ter nenhum efeito sobre outra, que tem uma história pessoal diferente. Além disso, há uma explicação de origem sociológica: sabe-se que há uma postura diferente frente à escola entre as crianças de classes médias e de meios populares. Não sabemos muito bem como a classe influencia, mas é inegável que ela tenha um peso importante.


>> A classe social é um fator determinante na aprendizagem?


BC>> Não há uma relação automática de causalidade. O que sabemos é que existe uma correlação estatística entre a posição social do aluno e o sucesso ou o fracasso escolar. Mas não devemos esquecer de que existem crianças de meios populares que são bem sucedidas na escola. E crianças de classe média que encontram dificuldade. Nas minhas pesquisas, venho tentando descobrir por que o risco de mau êxito é maior entre alunos de classes populares. E, além disso, por que alguns deles se dão bem, a despeito das condições desfavoráveis. Essa segunda questão é muito importante, porque pode nos dizer em que direção atuar para superar o fracasso escolar.


>> Como o professor pode interferir na relação dos alunos com o saber, de modo a despertar o desejo de aprender nos mais desmotivados?


BC>> Em primeiro lugar, é preciso deixar claro que o que vai determinar a aprendizagem é a atividade intelectual do próprio aluno. O professor é importante, mas pelo efeito que ele pode ter nessa atividade. Do mesmo modo, os aspectos institucionais são importantes pelos seus efeitos sobre a prática do professor e, por tabela, sobre a atividade intelectual do aluno.


O professor deve entender que a lógica do aluno, principalmente o de classe popular, é muitas vezes diferente da lógica da escola. Nesta, é o estudante que vai realizar uma atividade intelectual para adquirir saber. Na lógica do jovem, é o professor quem vai ter esse trabalho. Seu papel é apenas sentar-se na sala e aguardar que lhe passem esses conhecimentos. O professor tem de mudar essa situação, construindo o aluno na criança, no adolescente. Esse é um trabalho ao mesmo tempo terrível e apaixonante, que não sei se é a "professora tia" que pode fazer. Acho que deveria ser a "professora professora", a profissional.


>> Nessa tentativa de motivar os alunos, alguns professores tentam mil coisas. Até que ponto isso interfere na relação com o saber?


BC>> Ao invés de falar em motivação, prefiro falar em mobilização. Há uma diferença importante entre essas duas palavras. Motiva-se alguém de fora, mas se mobiliza de dentro. Muitas vezes, constrói-se com esse discurso de motivação uma pedagogia muito artificial, em que o professor ensina a fazer um bolo para dar aula de Matemática. Isso só terá algum efeito se o dispositivo usado fizer algum sentido para o ensino. Mas normalmente não é isso que acontece. Uma motivação externa em geral cria um sentido enviesado. O que o aluno quer ao fazer um bolo? Quer comer o bolo. Ele não está nem aí com a Matemática. Essas motivações de fora são muito artificiais.
É importante compreender que a mobilização é interna e supõe um desejo do próprio aluno. Mobilizar é fazer uso de si, para si. E isso representa uma diferença fundamental.

>> Como aproximar o "aprender na escola" do "aprender na vida"?


BC>> Essas duas formas são diferentes, mas não deveria haver uma barreira tão grande entre elas. O estudo da história de Portugal no século XIX, por exemplo, deve fazer sentido para que o aluno entenda o que é a vida no Brasil agora e o que está fazendo aqui. A escravidão, as batalhas, as conquistas... Isso tudo deveria produzir uma reflexão para que os estudantes entendessem melhor quem eles são. Dessa forma existirão pontes entre o ensino acadêmico e o que se vive. E a aula ganhará muito mais sentido.


>> Como deveria ser a escola ideal?


BC>> Aquela que questiona, que primeiro traz os questionamentos e só depois o conhecimento. Que mobiliza a atividade intelectual e dá sentido aos saberes. Que é respeitada como instituição. Que estimula a auto-estima, a imagem que os alunos têm de si mesmos. Aquela, por fim, em que o saber é também fonte de prazer - o que não significa que não há esforço, pois o prazer mais importante para um indivíduo é se sentir inteligente.


>> Qual a sua opinião sobre o sistema de ciclos?


BC >> O princípio da escola ciclada é mais justo do que o da seriada. O problema é que pode haver contradições entre esse projeto político e as práticas pedagógicas da sua implantação. Na França, temos há dez anos o sistema de ciclos e quase ninguém percebeu a mudança. Por que isso acontece? Porque muitas vezes o sistema de séries permanece camuflado nas escolas cicladas. O que temos de pensar é em que práticas pedagógicas são necessárias para concretizar efetivamente o projeto político dos ciclos.


>> E o que o senhor pensa sobre a repetência?


BC>> A repetência é ruim, quanto a isso não tenho dúvidas. Mas também acho que, na prática, um aluno que passa sem saber acaba atrapalhando a si e aos colegas. Mais importante do que ficar discutindo sobre a repetência é refletir sobre as práticas que permitem que todos os alunos sejam bem sucedidos.


>> Como fazer um projeto pedagógico?


BC >> Na base de um projeto pedagógico é preciso haver sempre uma escolha de valores, uma representação do mundo, do ser humano e da sociedade. Definida essa dimensão política, é preciso traduzi-la para a especificidade da escola, para a esfera pedagógica. E aí é importante lembrar que a escola não é só o seu projeto, mas também o que está fazendo na prática, os métodos que são efetivamente utilizados, o que os alunos estão aprendendo... Proponho, aos professores, que questionem seus atos pedagógicos. Por exemplo: devo prosseguir a aula se 5 dos meus 25 alunos não estão entendendo? E quando for apenas um? Essas escolhas não são apenas atos pedagógicos, há um significado político por trás delas.


>> O que é preciso para construir uma escola democrática?


BC >> Que cada profissional envolvido com a educação reflita sobre seus atos políticos e pedagógicos. São as nossas contradições que devemos enfrentar se quisermos construir uma escola verdadeiramente democrática.


(Priscila Ramalho)


Site : http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t=006


Os Sete Saberes Segundo Edgar Morin

C:\Fakepath\Os Sete Saberes

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Ká Rodrigues Alves

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Dia dos Professores 15 de Outubro

Uma Homenagem á todos professores
A minha professora Vania
E todos meus colegas de Turma da Faculdade




Tendencias  Pedagógicas Professora Vânia

Tendencias ped.[1]

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Bernard Charlot.


Relação com o saber: formação dos professores e a globalização: questões para educadores de hoje.


A problemática da relação com o saber

A questão da relação com o saber não é nova. Foi apresentada por Sócrates “conhece-te a ti mesmo”. É a questão do debate entre Platão e os sofistas; está no âmago da “dúvida metódica” de Descartes e do cogito que vem em seguida; entre outros.

A questão da relação com o saber cientifico também não é nova. É central na obra epistemológica e histórica de Bachelard relatando sobre a formação do espírito cientifico.

“Para os psicanalistas, a questão chave é aquela do saber como objeto de desejo”. O desejo que visa ao gozo pode um dia tirar o desejo de aprender este ou aquele saber, esta ou aquela disciplina, isto é desejo de outra coisa senão o gozo.

O que vem primeiro é o desejo segundo Beillerot, “O desejo é fundamental é uma aspiração primeira... O desejo é uma essência, em si desprovido de objetivos e de objetos determinados”.

Sendo assim a questão é compreender, portanto, como se passa do desejo de saber (como busca de gozo) à vontade de saber, ao desejo de aprender, e, além disso, de aprender e saber isso ou aquilo.

O sujeito no qual vamos falar é um sujeito que tem uma história e vive em mundo humano, isto é, tem acesso à ordem do simbólico, à da lei e à da linguagem, constrói-se através dos processos de identificação e de desidentificação com o outro e tem uma atividade no mundo e sobre o mundo.

Para esse sujeito, a questão do desejo e do prazer não se confunde com o gozo imediato, pontual, lúdico, das situações, em um mundo sem exigências. “O sujeito se constrói pela apropriação de um patrimônio humano, pela mediação do outro, e a história do sujeito é também a das formas de atividades e de tipos de objetos suscetíveis de satisfazerem o desejo, de produzirem prazer, de fazerem sentido” p.38.

Relação com a linguagem, com a cultura, com o saber que estabelece vinculo entre o sistema escolar e a estrutura das relações de classe, isto é, se quiser compreender a desigualdade social perante a escola, é preciso se interessar por essa relação.

Poder-se-ia concluir que a escola pode reduzir a desigualdade social em relação ao sucesso escolar trabalhando no sentido de transformar a relação com a linguagem, com a cultura e com o saber.

Uma transformação das práticas pedagógicas pressupõe condições objetivas: somente um sistema escolar que sirva a um outro sistema de funções externas e, correlativamente, a um outro estado da relação de força entre as classes tornar possível tal ação pedagógica, isto é, a idéia de reduzir a desigualdade social na escola através de uma pedagógica explicita esbarra na necessidade de transformar as próprias relações sociais, para que se torne possível uma escola que pratique uma pedagogia explicita.

O sujeito e a relação com o saber

Por que é necessário levar em conta o sujeito? Porque a posição que uma criança ocupa na sociedade, ou mais exatamente a posição que seus pais ocupam não determina diretamente seu sucesso ou fracasso escolar.

Vamos entender melhor relatando uma análise critica dos sociólogos:

• Correlação estatística entre a origem social da criança e seu sucesso ou fracasso escolar. Correlação, porém, não significa determinismo causal. “Algumas crianças do meio popular têm sucesso na escola e algumas crianças da classe média fracassam”.

• Distinguir a posição social objetiva e a posição social subjetiva. Objetiva é aquela que o sociólogo identifica do exterior, classificando os pais por uma escala de categorias sociais. Subjetiva – é aquela que a criança ocupa em sua mente, em seu pensamento.

A sociedade é também um lugar de atividades “a questão dos motivos dessa atividade e, portanto, também a questão do desejo e da eficácia dessa atividade”.

Algumas pesquisas realizadas: o que é aprender? Aprender é trair?

As três questões iniciais que estão na base de nossas pesquisas empíricas são as seguintes: que sentido tem para uma criança, notadamente do meio popular, ir à escola, estudar na escola (ou não estudar), aprender e compreender?

Alguns acham que estudar tornou-se uma segunda natureza e para de fazê-lo (intelectuais) – predominante na classe média. Existem aqueles para os quais estudar é uma conquista permanente do saber e para tirar boas notas – predominante na classe popular.

Aqueles que são realmente bons alunos, aprender é adquirir conhecimentos, entrar em novos domínios do saber, compreender melhor o mundo e ter ai prazer.

A relação popular que se tem com o prazer – o trabalho é o tempo transcorrido com o estudo – e espera-se um pagamento proporcional ao tempo que se passou com ele.

A relação com o saber e com a escola é uma relação social.

Existem aqueles sujeitos dominados para os quais a escola e o saber possibilita compreender o mundo em que se vive e sair da dominação, alunos do meio popular que encontram no saber sentido e prazer, que, às vezes se engajam na conquista voluntária do sucesso escolar e graças a esse sucesso, de um futuro melhor.

“Para que o se aproprie do saber, para que construa competências cognitivas, é preciso que estude que se engaje em uma atividade intelectual, e que se mobilize intelectualmente”. Mas para que se mobilize, é preciso que a situação de aprendizagem tenha sentido para ele, que possa produzir prazer, responder a um desejo. É uma primeira condição para que o aluno se aproprie do saber. A segunda condição é que esta mobilização intelectual, induza uma atividade intelectual eficaz.

O ser humano é sempre produzido sob uma forma socioculturalmente determinada. O ser humano assim produzido é sempre um ser humano singular, absolutamente original; a educação é singularização. A educação é, portanto, um tríplice processo: é indissociavelmente hominização, socialização e singularização.

Relação com a escola e o saber nos bairros populares.

O autor destaca que descobriu que no Brasil, tradicional não mais um conceito é um insulto.

Não importa o rótulo, o que importa é ter objetivo de permitira ao aluno uma atividade intelectual, porque é ele quem aprende ninguém aprende no lugar do aluno. Ele deve ter uma atividade intelectual.

Nos bairros populares encontramos muitos alunos de classes populares e médias que acreditam que terão um bom emprego com diploma. A diferença é que, nos bairros populares, para muitos alunos, o único sentido da escola está no fato de proporcionar um bom emprego depois.

“Aqui no Brasil, o professor ensina para o aluno que aprende. Na França o professor apprend para o aluno que apprend”p.68.

Sendo assim, existe uma diferença: escutar a professora é viver em um mundo em que tem um adulto que diz o que devo fazer. Escutar a lição é viver em um mundo em que existe o saber.

Enquanto houver professores... Os universais da situação de ensino.

O professor trabalha em uma instituição recebe um salário, tem colegas, deve respeitar um programa (ou um currículo) e dá aula para vários alunos, que são crianças ou adolescentes.

Por “universais”, entendo características que estão relacionadas à própria natureza da atividade e da situação de ensino, quaisquer que sejam, aliás, as especificidades sociais, culturais, institucionais dessa situação.

A educação é um processo que o pequeno animal gerado por homem se torna ele mesmo humano, apropriando-se de uma parte do patrimônio humano. “Isso quer dizer que o filhote do homem é educável, que nasce aberto aos possíveis (tudo que ele pode vir a ser), que nasce disponível; a educabilidade é um postulado de qualquer situação de educação”. Isso quer dizer também que cada um se educa por um movimento interno, o que pode ser feito porque ele encontra um mundo humano já aí, que o educa.

A educação supõe uma relação com o Outro, o docente é, ao mesmo tempo, um sujeito (com características pessoais), um representante da instituição escolar (com direitos e deveres) e um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano às jovens gerações.

Em relação ao fracasso de certos alunos, por ex: os de famílias de classes populares encontramos algumas respostas:

- Há alunos mais ou menos dotados, e o professor não pode fazer nada a respeito;

- Certos alunos sofrem de “deficiências sócio-culturais”, de carências, que estão relacionadas à suas condições de vida familiares e sociais;

- Os alunos fracassam, é porque a escola é capitalista, burguesa, reprodutora, e o sistema foi estabelecido para que os alunos de meios populares fracassassem.

A fragilidade do professor parece ser uma posição universal desconfortável de ter de dar conta dos efeitos de um trabalho cuja eficácia depende do investimento do próprio aluno.

O professor se depara com as seguintes imposições:

- Imposição construtiva – uma vez que é o aluno quem devem aprender e que não si pode aprender em seu lugar;

- Imposição da abertura da escola e da parceria – dar vida ao que se ensina na escola, para sair da oposição “aprender na escola” e “aprender na vida”;

- Imposição de se individualizar o ensino e de colocar o aluno “no centro”.

“Mas informação não é saber, ela se torna saber quando contribui para o esclarecimento do sujeito sobre o sentido do mundo, da vida, de suas relações com os outros e consigo mesmo. É possível que estejamos hoje começando a entrar em uma sociedade da informação e a sair de uma sociedade do saber... No âmbito pedagógico, o problema é precisamente que os alunos tendem a considerar o que lhes é ensinado como informações úteis para as provas, e não como saberes e como fontes de sentido e de prazer” p.85.

O próprio autor pergunta: O que se deve fazer? E também responde: se tivesse a solução, já teria dito, e isso se saberia.... Mas relacionamos algumas coisas de importância fundamental:

- as práticas sociais incorporam hoje saberes mais numerosos e qualitativamente diferentes dos saberes que elas incorporavam outrora: informações, saberes-códigos, saberes-sistemas;

- isso significa também que a própria natureza do vinculo social está mudando. “Do resto, posso acreditar no que quiser, praticar a sexualidade que me convém” p.86.

- esse novo tipo de vínculo social acarreta uma redefinição da subjetividade. “O sujeito é valorizado, mas na esfera do privado, do íntimo, mais como sujeito político ou ético” p.86 a interdependência ganha uma dimensão mundial. “Essa globalização constitui uma nova etapa da dominação dos mais fracos pelos mais fortes e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de construir novas formas de solidariedade entre os seres humanos” p.86.

Ensinar, formar: lógica dos discursos constituídos e lógicos das práticas.

Ensinar-se um saber, forma-se um indivíduo... O indivíduo formado é aquele que através de suas práticas, é capaz de mobilizar os meios e as competências necessárias (as suas, mas também eventualmente as dos outros) para atingir um fim determinado em uma situação dada. A prática é direcionada: o que lhe dá pertinência é uma relação entre meio e fins. “A prática é contextualizada: ela deve poder controlar a variação; não apenas aquela previsível, normalizada, mas a variação como minivariação, como desvio da norma, como acaso, como expressão da instabilidade inerente e irredutível de qualquer situação” p.90.

Existe uma prática do saber e o ensino deve formar para essa prática, e não apenas se contentar em expor conteúdos.

Percebemos assim, que formar é preparar para o exercício de práticas direcionadas e contextualizadas, nas quais o saber só adquire sentido com referência ao objeto perseguido, ”... formar é também transmitir saberes que, se são transmitidos como simples instrumentos de uma prática, correm o risco não somente de se descaracterizarem, mas também de dificultarem a adaptação da prática ao contexto...”p.93.

Podemos refletir sobre o saber da prática – ou seja, os conhecimentos sobre a prática produzidos pela pesquisa. A prática, com efeito, pode ser o objeto de um saber que funciona segundo suas próprias normas de estabelecer coerência. O saber da prática é um saber, e não uma prática. A prática do saber é uma prática de um tipo popular.

É imprescindível, quando se reflete sobre a formação de professores, distinguir bem esses quatro níveis de análise: o saber como discurso constituído em sua coerência interna, a prática como atividade direcionada e contextualizada, a prática do saber e o saber da prática.

A escola na periferia: abertura social e cercamento simbólico.

Cada vez mais solicita-se à escola que abra suas portas para o meio – ao mesmo tempo ela tem proteger das agressões.

Devemos ressaltar é que se pede cada vez mais, a escola que também leve em conta a diferença entre as crianças ao mesmo tempo em que se pede igualmente com insistência crescente, a integração dos jovens à nação.

“O que se deve fazer então: levar em conta as diferenças ou tentar acertar no que é comum a esses jovens”? Trata-se de outro paradoxo e eventualmente uma contradição, diante dos quais os atores devem se posicionar concretamente no dia-a-dia.

A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão.

Devemos distinguir a violência na escola, violência à escola e violência da escola.

• Violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e as atividades da instituição escolar;

• Violência à escola esta ligada à natureza e as atividades da instituição escolar;

• Violência da escola uma violência institucional simbólica, que os próprios jovens através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam.

“Concretamente isso não significa que o problema é fazer desaparecer da escola a agressividade e o conflito, mas regulá-lo pela palavra, e não pela violência – entendido que a violência será bem mais provável à medida que a palavra se tornar impossível”.

Deve-se, portanto, conceder uma grande atenção à questão da relação com o saber quando se trabalha (como pesquisador ou como professor) sobre a questão da violência na escola. Certamente essa é uma questão que está vinculada ao estado da sociedade, as forma de dominação, a desigualdade e às práticas da instituição (organização do estabelecimento, regras de vida coletiva, relações interpessoais). Mas é também uma questão que está ligada às práticas de ensino cotidianas que, em último caso, constituem o coração do reator escolar: é bem raro encontrar alunos violentos entre os que acham sentido e prazer na escola.

Educação e culturas – segundo o autor não existe hoje apenas duas opções em relação à globalização e sim três:

1. Defender o mundo atual, ou recente, aquele no qual cada um se organiza em si mesmo, defende seus interesses, sem se preocupar com os demais com o que ocorre lá fora;

2. Aceitar a globalização neoliberal, que não é uma mundialização, ao contrario do se diz com freqüência, de certa maneira é o inverso de mundialização. O que representa atualmente não é um espaço-mundo, mas um conjunto de redes percorridas por fluxo de capitais, de informações e de populações. A globalização não mundializa, ela constrói redes de força e abandona as partes do mundo que não são úteis a essas redes.

3. Mobilizar-se para construir um mundo solidário, uma mundialização- solidariedade.

Sendo assim, a mundialização- solidariedade implica que eu reconheça o outro em sua diferença cultural, em sua identidade comigo e em sua singularidade de sujeito.

Propõe uma educação democrática para um mundo solidário e uma educação solidária para um mundo democrático.

Olhar francês sobre a escola no Brasil.

• Na França a educação é responsabilidade do Estado, na França o ensino privado na maioria católica e ligada ao Estado. Os professores são funcionários do Estado.

• Estranha o professor no Brasil trabalha na escola pública e na escola privada. A escola pública considerada como escola para pobres.

• Aponta as greves no Brasil,

• Que no Brasil os professores insistem na necessidade de amar o aluno;

• O tempo na escola é curto no Brasil;

• A avaliação no Brasil é curta (verdadeiro ou falso ou múltipla escolha), na França é mais dissertativa.

• “Em outras palavras no França o professor vê na sua frente o aluno, no Brasil o professor vê uma criança ou adolescente”.

– c a p í t u l o : 1 –


As Teorias

Pedagógicas

Modernas Revisitadas pelo

Debate Contemporâneo

na Educação

José Carlos Libâneo*

A pe da go gia ocu pa-se das ta re fas de for ma ção hu ma na em

con tex tos de ter mi na dos por mar cos es pa ci a is e tem po ra is. A in -

ves ti ga ção do seu ob je to, a edu ca ção, im pli ca con si de rá-lo como

uma re a li da de em mu dan ça. A re a li da de atu al mos tra um mun do

ao mes mo tem po ho mo gê neo e he te ro gê neo, num pro ces so de glo -

ba li za ção e in di vi du a ção, afe tan do sen ti dos e sig ni fi ca dos de in di -

ví du os e gru pos, cri an do múl ti plas cul tu ras, múl ti plas re la ções,

múl ti plos su je i tos. Se de um lado, a pe da go gia cen tra suas pre o cu -

pa ções na ex pli ci ta ção de seu ob je to di ri gin do-se ao es cla re ci -

men to in ten ci o nal do fe nô me no do qual se ocu pa, por ou tro esse

ob je to re quer ser pen sa do na sua com ple xi da de. Este tex to abor da

pos sí ve is mu dan ças no in te ri or das te o ri as pe da gó gi cas mo der nas

em sua in ter fa ce com te o ri as con tem po râ ne as ali nha das ao pen sa -

men to “pós-moderno”. Ao modo de en sa io tipo sur vey, o ob je ti vo

* A produção deste texto resultou de leituras, apontamentos de aulas e discussões com

alunos ao longo dos últimos anos, na disciplina Teorias da Educação e Processos

Pedagógicos, do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Goiás. Desejo

expressar aos alunos meus agradecimentos pelo estímulo e pelo compartilhamento

de idéias. Também agradeço, afetuosamente, contribuições sempre bem-vindas de

Lana de Souza Cavalcanti, Selma Garrido Pimenta, Cipriano Carlos Luckesi,

Raquel A. M. da Madeira Freitas, Maria Augusta de Oliveira e Akiko Santos.

de es cre vê-lo é ten tar ex pli ci tar tan gen ci a men tos en tre o bá si co

das te o ri as pe da gó gi cas mo der nas e a te má ti ca re sul tan te do de ba -

te con tem po râ neo na edu ca ção, ten do em vis ta apro xi má-los de

uma pers pec ti va teó ri ca his tó ri co-cultural da edu ca ção.

As exigências da pedagogia

em um mundo em mudança

Aos que se ocupam da educação escolar, das escolas, da

aprendizagem dos estudantes, é requerido que façam opções

pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e

modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos

inseridos em contextos socioculturais e institucionais concretos. Os

educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os envolvidos

diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade educativa

imersa em perplexidades, crises, incertezas, pressões sociais e

econômicas, relativismo moral, dissoluções de crenças e utopias.

Pede-se muito da educação em todas as classes, grupos e segmentos

sociais, mas há cada vez mais dissonâncias, divergências, numa

variedade imensa de diagnósticos, posicionamentos e soluções.

Talvez a ressonância mais problemática disso se dê na sala de aula,

onde decisões precisam ser tomadas e ações imediatas e pontuais

precisam ser efetivadas visando promover mudanças qualitativas no

desenvolvimento e na aprendizagem dos sujeitos. Pensar e atuar no

campo da educação, enquanto atividade social prática de humanização

das pessoas, implica responsabilidade social e ética de dizer não

apenas o porquê fazer, mas o quê e como fazer. Isso envolve

necessariamente uma tomada de posição pela pedagogia.

Nenhum investigador e nenhum educador prático poderá, pois,

evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos educar

pessoas é efetivar práticas pedagógicas que irão constituir sujeitos e

identidades. Por sua vez, sujeitos e identidades se constituem enquanto

portadores das dimensões física, cognitiva, afetiva, social, ética, estética,

situados em contextos socioculturais, históricos e institucionais. Buscar

saber como esses contextos atuam em processos de ensino e

aprendizagem de modo a formar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e

moral dos indivíduos com base em necessidades sociais é uma forte

razão para o cotejamento entre o “clássico” da pedagogia e as novas

construções teóricas lastreadas no pensamento “pós-moderno”1.

16 José Carlos Libâneo

A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e

institucionais atuam nos processos de transformação dos sujeitos mas,

também, em que condições esses sujeitos aprendem melhor.

Destaca-se no contexto social contemporâneo a contradição entre a

pobreza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lógica da gestão

empresarial e as lógicas da inclusão social, ampliando as formas

explícitas e ocultas de exclusão. As escolas e as salas de aula têm

contribuído pouco para a superação dessas contradições,

especialmente estão falhando em sua missão primordial de promover o

desenvolvimento cognitivo dos alunos, correndo o risco de terem que

assumir o ônus de estarem ampliando a exclusão com medidas

aparentemente bem intencionadas como a eliminação da organização

curricular em séries, a promoção automática, a integração de alunos

portadores de necessidades especiais, a flexibilização da avaliação

escolar, a transformação da escola em mero espaço de vivência de

experiências socioculturais. Um posicionamento pedagógico requer

uma investigação das condições escolares atuais de formação das

subjetividades e identidades para verificar onde estão as reais

explicações do sentimento de fracasso, de mediocridade, de

incompetência, que vai tomando conta do alunado. Não haverá

mudanças efetivas enquanto a elite intelectual do campo científico da

educação e os educadores profissionais não se derem conta de algo

muito simples: escola existe para formar sujeitos preparados para

sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da ciência, da cultura,

da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e

responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua

dignidade humana, ter uma auto-imagem positiva, desenvolver

capacidades cognitivas para se apropriar criticamente dos benefícios

da ciência e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida

cotidiana, do seu crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas

aprendizagens impliquem saberes originados nas relações cotidianas e

experiências socioculturais, isto é, a cultura da vida cotidiana.

Três coisas são, portanto, necessárias de serem ditas para quem

quiser ajudar e não dificultar as condições do agir pedagógico. A

primeira é que práticas pedagógicas implicam necessariamente

decisões e ações que envolvem o destino humano das pessoas,

requerendo projetos que explicitem direção de sentido da ação

educativa e formas explícitas do agir pedagógico. Quem se dispuser ao

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 17

agir pedagógico estará ciente de que não se pode suprimir da

pedagogia o fato de que ela lida com valores, com objetivos políticos,

morais, ideológicos.2 A segunda é que não é suficiente, quando

falamos em práticas escolares, a análise globalizante do problema

educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores

determinantes da realidade escolar é necessário agregar os meios

educativos, os instrumentos de mediação que são os dispositivos e

métodos de educação e ensino, ou seja, a didática. E a terceira: dada a

natureza dialética da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da

subjetivação e da socialização, da individuação e da diferenciação,

cumpre compreender as práticas educativas como atividade complexa,

uma vez que se encontram determinadas por múltiplas relações e

necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes. A

pedagogia, assim, há que se abrir para que toda contribuição ajude a

explicitar as peculiaridades do fenômeno educativo e do ato de educar

num mundo em mudança. Tal como escrevi em outro texto:

(A pedagogia) constitui-se como campo de investigação

específico cuja fonte é a própria prática educativa e os portes

teóricos providos pelas demais ciências da educação e cuja

tarefa é o entendimento global e intencionalmente dirigido dos

problemas educativos. [...] Compõe o conjunto das ciências da

educação, mas se destaca delas por assegurar a unidade e dar

sentido à contribuição das demais ciências, já que lhe cabe o

enfoque globalizante e unitário do fenômeno educativo. Não

se trata de requerer à pedagogia exclusividade no tratamento

científico da educação; quer-se, no entanto, reter sua

peculiaridade em responsabilizar-se pela reflexão

problematizadora e unificadora dos problemas educativos,

para além dos aportes parcializados das demais ciências da

educação. Nossa posição é de que a multiplicidade de

enfoques e análises que caracteriza o fenômeno educativo não

torna desnecessária a pedagogia, antes ressalta seu campo

próprio de investigação para clarificar seu objeto, seu sistema

de conceitos e sua metodologia de investigação, para daí

poder apropriar-se da contribuição específica das demais

ciências (Libâneo, 2002).

A tarefa crucial dos pesquisadores e dos educadores

profissionais preocupados com o agir pedagógico está, portanto, em

18 José Carlos Libâneo

investigar constantemente o conteúdo do ato educativo, admitindo por

princípio que ele é multifacetado, complexo, relacional. Sendo assim,

educamos ao mesmo tempo para a subjetivação e a socialização, para a

autonomia e para a integração social, para as necessidades sociais e

necessidades individuais, para a reprodução e para a apropriação ativa

de saberes, para o universal e para o particular, para a inserção nas

normas sociais e culturais e para a crítica e produção de estratégias

inovadoras. Isso requer portas abertas para análises e integração de

conceitos, captados de várias fontes – culturais, psicológicas,

econômicas, antropológicas, simbólicas, na ótica da complexidade e

da contradição, sem perder de vista a dimensão humanizadora das

práticas educativas. Charlot (2000) sintetiza assim seu entendimento

da natureza da educação:

É o processo por meio do qual um membro da espécie

humana, inacabado, desprovido dos instintos e das

capacidades que lhe permitiriam sobreviver rapidamente

sozinho se apropria, graças à mediação dos adultos, de um

patrimônio humano de saberes, práticas, formas subjetivas,

obras. Essa apropriação lhe permite se tornar, ao mesmo

tempo e no mesmo movimento, um ser humano, membro de

uma sociedade e de uma comunidade, e um indivíduo singular,

absolutamente original. A educação é, assim, um triplo

processo de humanização, de socialização e de singularização.

Esse triplo processo é possível apenas mediante a apropriação

de um patrimônio humano. Isso quer dizer que educação é

cultura, em três sentidos que não podem ser dissociados.

As tarefas mais visíveis do agir pedagógico, considerando a

relevância da formação geral básica como um dos elementos

determinantes da condição de inclusão ou exclusão social, podem

ser sintetizadas nestes objetivos:

a. Provimento de media ções culturais para o desenvolvimento

da razão crí tica, isto é, conhe ci mento teó ri co-científico,

capacidades cognitivas e modos de ação;

b. Desen vol vi mento da sub je ti vi dade dos alu nos e ajuda na

cons tru ção de sua iden ti dade pes soal e no aco lhi mento à

diversidade social e cultu ral;

c. Formação para a cidadania e preparação para atuação na

realidade.

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 19

As teorias

pedagógicas modernas

Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da educação

são aquelas gestadas em plena modernidade, quando a idéia de uma

formação geral para todos toma lugar na reflexão pedagógica.

Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar tudo a todos” e, não por

acaso, é considerado o arauto da educação moderna. O movimento

iluminista do século XVIII fortalece essa idéia de formação geral,

válida para todos os homens, como condição de emancipação e

esclarecimento. As teorias pedagógicas modernas estão ligadas, assim,

a acontecimentos cruciais como a Reforma Protestante, o Iluminismo,

a Revolução Francesa, a formação dos Estados Nacionais, a

industrialização. Pedagogos como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel,

Durkheim, Dewey vão consolidando teorias sobre a prática educativa

assentadas na manutenção de uma ordem social mais estável,

garantidas pela racionalidade e pelo progresso em todos os campos,

especialmente na ciência. São também teorias fincadas nas idéias de

natureza humana universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade

humana, de emancipação humana pela razão de libertação da

ignorância e do obscurantismo pelo saber. Especificamente na

pedagogia, o discurso iluminista acentua o papel da formação geral, o

poder da razão no processo formativo, a capacidade do ser humano de

gerir seu próprio destino, de ter autodomínio, de se comprometer com

o destino da história em função de ideais.

As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em várias

versões, variando das abordagens tradicionais às mais avançadas,

conforme se situem em relação aos seus temas básicos: a natureza do

ato educativo, a relação entre sociedade e educação, os objetivos e

conteúdos da formação, as formas institucionalizadas de ensino, a

relação educativa. A literatura internacional e a nacional dispõem de

conhecidas classificações de teorias da educação ora chamadas de

tendências ou correntes, ora de paradigmas. Em âmbito internacional

são conhecidos os trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus

Palácios, Georges Snyders, Bogdan Suchodolski, Renée Gilbert,

Bernard Charlot, entre outros. Em âmbito nacional há os trabalhos de

Dermeval Saviani, José Carlos Libâneo, Maria das Graças Misukami,

Moacir Gadotti, entre outros.

20 José Carlos Libâneo

Sem pretender retomar as abordagens teóricas que resultam nas

classificações de teorias pedagógicas, são modernas a pedagogia

tradicional, a pedagogia renovada3, o tecnicismo educacional, e todas as

pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como a pedagogia

libertária, a pedagogia libertadora, a pedagogia crítico-social.4 Um olhar

sobre as práticas pedagógicas correntes nas escolas brasileiras mostra

que tais tendências continuam ativas e estáveis, mantendo seu núcleo

teórico forte, ainda que as pesquisas dos últimos anos venham

mostrando outras nuanças, outros focos de compreensão teórica, outras

formas de aplicabilidade pedagógica. A meu ver, não há outras boas

razões para alterar essa classificação. Isso não significa que não se

apontem novas tendências, algumas já experimentadas em nível

operacional, outras ainda restritas ao mundo acadêmico.

Esquematicamente, essas teorias apresentam como características

em comum:

+ Acentuação do poder da razão, isto é, da atividade racional,

científica, tecnológica, enquanto objeto de conhecimento que

leva as pessoas a pensarem com autonomia e objetividade

contra todas as formas de ignorância e arbitrariedade.

+ Conhecimentos e modos de ação, deduzidos de uma cultura

universal objetiva, precisam ser comunicados às novas

gerações e recriados em função da continuidade dessa cultura.

+ Os seres humanos possuem uma natureza humana básica,

postulando-se a partir daí direitos básicos universais.

+ Os educadores são representantes legítimos dessa cultura e

cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais,

tais como racionalidade, autoconsciência, autonomia,

liberdade, seja pela intervenção pedagógica direta seja pelo

esclarecimento de valores em âmbito pessoal.

A partir desse conjunto de idea is, as pedagogi as modernas, nos

seus vários matizes, adquirem suas peculiari dades, formulando distintos

entendimentos sobre as formas de conhecimento, função da ciência,

concei to de liber dade etc., sem, todavia, renunciar à idéia de criação de

uma sociedade racional. Uma heran ça comum dessas teori as, vista pelos

crí ti cos como ne ga ti va, é que em nome da ra zão e da ciên cia se aba fam o

sentimento, a imaginação, a subjetivi dade e, até, a liber dade, à medida

que a razão insti tui-se como instrumento de dominação sobre os seres

humanos. Nes se sentido, a questão problemática na racionali dade

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 21

instrumental é a separação entre razão e sujeito, entre o mundo cientí fico

e tec nológico e o mundo da subje tivida de.

Outra questão pro blemática refere-se a conseqüênci as da

gran de acu mu la ção de co nhe ci men tos ci en tí fi cos e téc ni cos pro du -

zidos pela moderni dade. Entre elas, a mais típi ca foi a constitui ção

de cam pos dis ci pli na res iso la dos, frag men ta dos, ig no ran do o con -

jun to de que faz par te e a per da de sig ni fi ca ção. Com isso, a pró pria

sociedade repro duz essa fragmentação, disso ciando a cultu ra, a

econo mia, a política, o sistema de valo res, a perso nalidade.

O contexto “pós-moderno”

e os impactos na educação

Algu mas corren tes modernas da educação buscam rearticu lar

seus discursos face às transformações que marcam a contemporanei -

dade. O momento histórico presente tem recebido várias denomina -

ções: so ci e da de pós-moderna, pós-industrial ou pós-mercantil,

soci edade do conhecimento. Alguns prefe rem entender que o tem po

presente é de uma modernida de tardia. Para os objeti vos deste texto,

utilizarei a expressão “pensamento pós-moderno”. Embora eu não

esteja convencido de que nosso tem po seja marcado por uma ruptura

com a mo der ni da de, es tou cer to de que vi ve mos um con jun to de con -

dições sociais, cultu rais, econô micas peculiares que afetam todas as

ins tân ci as da vida so ci al, de modo a ser ad mis sí vel afir mar que vi ve -

mos numa con di ção pós-moderna.

Pontuarei alguns traços gerais que caracterizam a condição

pós-moderna, sintetizando sugestões de vários autores (Giroux,

McLaren, Giddens, Silva, Rouanet).

+ Mudanças no processo de produção industrial ligadas aos

avanços científicos e tecnológicos, mudanças no perfil da

força de trabalho, intelectualização do processo produtivo;

+ Novas tecnologias da comunicação e informação, ampliação

e difusão da informação, novas formas de produção,

circulação e consumo da cultura, colapso da divisão entre

realidade e imagem, arte e vida;

+ Mudanças nas formas de fazer política: descrédito nas formas

mais convencionais e emergência de novos movimentos e

sujeitos sociais, novas identidades sociais e culturais;

22 José Carlos Libâneo

+ Mudanças nos paradigmas do conhecimento, sustentando

a não separação entre sujeito e objeto, a construção social

do conhecimento, o caráter não-absolutizado da ciência, a

acentuação da linguagem;

+ Rejeição dos grandes sistemas teóricos de referência e de

idéias-força formuladas na tradição filosófica ocidental tais

como a natureza humana essencial, a idéia de um destino

humano coletivo e de que podemos ter ideais que justificam

nossa ação, a idéia de totalidade social. Em troca, o que há são

ações específicas de sujeitos individuais ou grupos

particulares, existências particulares e locais.

Embora apresentados sumariamente, esses traços dão bem

uma idéia de como afetam o pensamento e a prática educacionais.

Menciono alguns aspectos que o pensamento e a condição

pós-moderna trazem para a educação escolar, em contraposição aos

que foram mencionados como traços da pedagogia moderna.

+ Relativização do conhecimento sistematizado, especialmente

do poder da ciência, destacando o caráter instável de todo

conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a idéia dos

sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua

cultura, capazes de desejo e imaginação, de assumir seu papel

de protagonistas na construção da sociedade e do

conhecimento;

+ Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo,

os indivíduos e a sociedade progridem à medida que se

empenham em alcançar seus próprios objetivos;

+ Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual.

Os sujeitos devem resistir às formas de homogeneização e

dominação cultural;

+ É preciso buscar critérios de restabelecimento da unidade do

conhecimento e das práticas sociais que a modernidade

fragmentou, por meio do princípio da integração, onde os

saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si;

+ Não há uma natureza humana universal, os sujeitos são

construídos socialmente e vão formando sua identidade, de

modo a recuperar sua condição de construtores de sua vida

pessoal e seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal e

sujeito da sociedade;

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 23

+ Os educadores devem ajudar os estudantes a construírem

seus próprios quadros valorativos a partir do contexto de

suas próprias culturas, não havendo valores com sentido

universal. Os valores a serem cultivados dentro de grupos

particulares são a diversidade, a tolerância, a liberdade, a

criatividade, as emoções, a intuição.

Essas características confrontam-se diretamente com vários

princípios das teorias pedagógicas modernas mas, ao mesmo tempo,

possibilitam uma reavaliação crítica desses princípios. Giroux (1993)

sugere que a crítica pós-moderna precisa ser examinada pelos

educadores e que ela pode dar uma importante contribuição à

pedagogia crítica. McLaren (1993) indica três contribuições do

pensamento pós-moderno para uma Pedagogia Crítica:

+ Uma reavaliação dos paradigmas teóricos de referência

que até hoje têm norteado a produção do conhecimento,

especialmente o legado da tradição iluminista;

+ Uma sistematização, uma ordenação, das explicações de

fenômenos novos que surgem na sociedade: o espetáculo,

o efêmero, o modismo, a cultura do consumo, a emergência

de novos sujeitos sociais etc;

+ Um mapeamento das transformações que vão ocorrendo no

mundo contemporâneo (e que caracterizam a chamada

“condição pós-moderna”) para aguçar a consciência dos que

se propõem a se manter dentro de um posicionamento crítico.

Um esboço das teorias

e correntes pedagógicas

contemporâneas

Existem tendências contemporâneas no ensino de alguma forma

influenciadas pelo pensamento pós-moderno? Certamente sim, elas

existem e aos poucos vão ocupando espaços na prática de professores

embora, como de costume, com fortes traços de reducionismo ou

modismo. Algumas dessas correntes são esforços teóricos de releitura

das teorias modernas, outras afiliam-se explicitamente ao pensamento

pós-moderno focadas na escola e no trabalho dos professores, enquanto

outras utilizam-se do discurso pós-moderno sem interesse nenhum em

24 José Carlos Libâneo

chegar a propostas concretas para a sala de aula e para o trabalho de

professor, ao contrário, propõem-se a desmontar as propostas existentes.

Há notórias resistên cias a tentativas de classificação das teo -

rias pedagógi cas, boa parte delas compreensí veis. Vários segmen -

tos de in te lec tu a is que se si tu am gros so modo no âm bi to do

pen sa men to pós-moderno po dem ale gar, den tro de seus qua dros de

referência, que as classificações seguem exatamente o figu rino da

moderni dade, da classificação de conhecimentos, do fechamento

em campos disciplinares. Nesse caso, as classificações seriam, por -

tan to, re du ci o nis mos, sim pli fi ca ções, frag men ta ções. Em ou tra ori -

entação, dir-se-á que os campos cientí ficos em geral firmam-se

mu i to por con ta de le gi ti ma ção das con cep ções por meio de dis pu ta

de po der. Há ain da po si ções que de li be ra da men te de fen dem o hi -

bridismo cultu ral. Na verdade, as classificações sempre existi ram,

independentemente das críticas que lhes são feitas, elas perten cem

sim a certa tradi ção da racionalidade cientí fica. Mas, exatamente

com base no ar gu men to de que os cam pos se de fi nem por re la ções

de po der, se ria in jus to e de si gual que o pro fes so ra do des co nhe ces se

a exis tên cia des ses cam pos, de suas dis pu tas e de seus con fli tos.

Mesmo por que, se os desconhecem, são presas fáceis de persu asão

de um ou ou tro gru po ou são ma ni pu la dos pelo mer ca do edi to ri al

que tam bém dis pu ta es pa ços de po der mis tu ra dos com co mér cio.

Há outro argu mento a favor das classificações: elas ajudam as pes -

soas a organizar a cabeça. Os formado res de pro fessores, os pesqui -

sa do res, os es tu di o sos das te o ri as edu ca ci o na is e das me to do lo gi as

de pesquisa, os licenci andos das várias especiali dades precisam co -

nhecer as teori as educaci onais, as clássicas e as contemporâneas,

para poderem se situar teóri ca e prati camente enquanto sujeitos en -

vol vi dos em mar cos so ci a is, cul tu ra is, ins ti tu ci o na is. Pode ser ver -

da de que o ca mi nho se faz ao ca mi nhar, mas o su je i to in te li gen te

terá pri me i ro que re cor rer aos ma pas, a não ser que es te ja atrás de

um ca mi nho que ain da nin guém per cor reu.

Outra razão forte em favor das classificações decorre de um

posicionamento teórico segundo o qual as teorias, os conteúdos, os

métodos constituem-se em mediações culturais já constituídas na

prática e na teoria e que fazem parte da atividade sócio-histórica do

campo pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e

culturais que participam na formação intelectual e profissional. As

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 25

classificações de teorias são, pois, instrumentos mediacionais que

possibilitam formação de esquemas mentais, quadros de referência.

O esboço de um quadro geral das correntes pedagógi cas contem -

porâne as,5 proposto a seguir, decor re unica mente da pesqui sa bibliográ -

fica e da obser vação da difusão de idéias em congressos, encontros e

seminári os. Trata-se, pois, de um exer cício teóri co do qual resulta uma

classificação arbitrária. Apresen tarei o quadro e, em segui da, uma breve

caracterização de cada uma das corren tes.

Cor ren tes Modalidades

1. Racional-tecnológica Ensino de excelência

Ensino tecnológico

2. Neocognivistas Construtivismo pós-piagetiano

Ciênci as cognitivas

3. Sociocríticas

Sociologia crítica do currículo

Teoria históri co-cultural

Teoria sociocultural

Teoria sociocognitiva

Teoria da ação comunicativa

4.“Holís ticas”6

Holismo

Teoria da Complexidade

Teoria naturalis ta do conhecimento

Ecopedagogia

Conhecimento em rede

5. “Pós-modernas” Pós-estruturalismo

Neo-pragmatismo

Quadro 1. Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas.

A corrente racional-tecnológica

Essa corrente corresponde à concepção que tem sido designada

de neotecnicismo e está associada a uma pedagogia a serviço da

formação para o sistema produtivo. Pressupõe a formulação de

objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, competências e

habilidades com base em critérios científicos e técnicos. Diferentemente

do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente

racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade técnica e

instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar

o técnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de

técnicas mais refinadas de transmissão de conhecimentos incluindo os

computadores, as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currículo

26 José Carlos Libâneo

por competências, na perspectiva economicista, em que a organização

curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a

serem dominados pelos alunos no percurso de formação.7 Apresenta-se

sob duas modalidades:

a. Ensino de exce lên cia, para for mar a elite inte lec tual e téc -

nica para o sis tema pro du tivo;

b. Ensino para for ma ção de mão-de-obra inter me diá ria,

cen trada na edu ca ção uti li tá ria e efi caz para o mer cado.

Outros traços dessa corrente: centralidade no conhecimento

em função da sociedade tecnológica, transformação da educação

em ciência (racionalidade científica), produção do aluno como um

ser tecnológico (versão tecnicista do “aprender a aprender”),

utilização mais intensiva dos meios de comunicação e informação e

do aparato tecnológico.

A corrente neocognitivista

Nesta denominação estão incluídas correntes que introduzem

novos aportes ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da

cognição e da inteligência.8

Construtivismo pós-piagetianismo

O construtivismo, no campo da educação, refere-se a uma teoria

em que a aprendizagem humana é resultado de uma construção mental

realizada pelos sujeitos com base na sua ação sobre o mundo e na

interação com outros. O ser humano tem uma potencialidade para

aprender a pensar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de

pensar não é inata e nem é provida de fora. O construtivismo

pós-piagetiano incorpora contribuições de outras fontes tais como o

lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o predomínio da linguagem

em relação à razão, o papel da interação social na construção do

conhecimento, a singularidade e a pluralidade dos sujeitos (Grossi;

Bordin, 1993). Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo

mantém o papel da ação e da experiência do sujeito no desenvolvimento

cognitivo, mas introduz com mais vigor o componente social na

aprendizagem, tornando claro o papel determinante das significações

sociais e das interações sociais na construção de conhecimentos.

Instrumentos cognitivos utilizados pelas crianças são, também,

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 27

reestruturações de representações sociais reformadas nas interações

sociais. Uma das noções-chave desse paradigma é o conflito

sociocognitivo que surge em situações de interação, nas quais estão

também envolvidas experiências sociais e culturais que intervêm nas

aprendizagens (Garnier; Bednarz; Ulanovskaya, 1996).

Ciências cognitivas

A abordagem cognitiva refere-se a estudos relacionados ao

desenvolvimento da ciência cognitiva associada à utilização de

computadores. Seu objetivo é buscar novos modelos e referências

para avançar na investigação sobre os processos psicológicos e a

cognição. A partir da psicolingüística, da teoria da comunicação e da

cibernética (ciência dos computadores), surgem duas versões: a

psicologia cognitiva, que estuda diretamente o comportamento

inteligente de sujeitos humanos, isto é, o ser humano como

processador de informações, e a ciência cognitiva, que aprofunda as

analogias entre mente e computador, visando à construção de

modelos computacionais para entender a cognição humana. Seu

interesse é a construção de programas de inteligência artificial que

realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente

(Eysenk; Keane, 1994). Há estudos da abordagem do processamento

da informação ao construtivismo piagetiano.

Teorias sociocríticas

A designação “sociocrítica” está sendo utilizada para ampliar o

sentido de “crítica” e abranger teorias e correntes que se desenvolvem a

partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e mesmo, apenas, de

inspiração marxista e que são, freqüentemente, divergentes entre si

principalmente quanto a premissas epistemológicas. As abordagens

sociocríticas convergem na concepção de educação como compreensão

da realidade para transformá-la, visando à construção de novas relações

sociais para superação de desigualdades sociais e econômicas. Em razão

disso, considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do

contexto da ação educativa nos processos de ensino e aprendizagem,

inclusive para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e

política. Algumas dão mais ênfase às questões políticas do processo de

formação, outras colocam a relação pedagógica como mediação da

28 José Carlos Libâneo

formação social e política. Nesse segundo caso, a educação cobre a

função de transmissão cultural, mas também é responsável pela ajuda ao

aluno no desenvolvimento de suas próprias capacidades de aprender e

na sua inserção crítica e participativa na sociedade em função da

formação da cidadania. Diferenças na determinação dos objetivos da

educação e do ensino levam a distintas opções metodológicas que vão

desde a visão do ensino como transmissão cultural até a uma idéia de

escola mais informal centrada na valorização de elementos

experienciais, fortuitos, da convivência social, minimizando ou até

recusando um currículo formal.

A teoria curricular crítica

Com características neomarxistas, acentua os fatores sociais e

culturais na construção do conhecimento, lidando com temas como

cultura, ideologia, currículo oculto, linguagem, poder, multiculturalismo

(Moreira; Silva, 1994). Tem origem explícita na Sociologia Crítica

inglesa e norte-americana. A teoria curricular crítica questiona como são

construídos os saberes escolares, propõe analisar o saber particular de

cada agrupamento de alunos, porque esse saber expressa certas maneiras

de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo. Na visão da Sociologia Crítica

não há uma cultura unitária, homogênea; a cultura é um terreno conflitante

onde se enfrentam diferentes concepções de vida social e onde emergem a

diversidade cultural e a diferença. O currículo, nesse sentido, tem a ver

menos com a seleção e organização de conteúdos e mais com as

experiências socioculturais que fazem da escola um terreno de luta e de

contestação para se criar e produzir cultura. Quando se pensa um

currículo, é preciso começar captando as “significações” que os sujeitos

fazem de si mesmos e dos outros através da experiência compartilhada de

vivências, abrindo espaço para o currículo multicultural, currículo em

rede etc. Na esfera dos sistemas de ensino, leva as políticas de integração

de minorias sociais, étnicas e culturais ao processo de escolarização,

opondo-se à definição de currículos nacionais.

Teoria histórico-cultural

As bases teóricas da teoria histórico-social apóiam-se em

Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a aprendizagem resulta da

interação sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre o meio é

socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo à cultura e às

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 29

relações sociais. A atividade do sujeito supõe a ação entre sujeitos, no

sentido de uma relação do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais

especificamente, as funções mentais superiores (linguagem, atenção

voluntária, memória, abstração, percepção, capacidade de comparar,

diferenciar etc.) são ações interiorizadas de algo socialmente mediado, a

partir da cultura constituída. Essa abordagem está focada na estrutura do

funcionamento cognitivo em suas interações com as mediações

culturais (Daniels, 2003). Nos últimos anos, dentro dessa mesma

orientação, tem se destacado a teoria histórico-cultural da atividade.

Teoria sociocultural

Esta te o ria tam bém se re me te a Vygotsky, mas põe ên fa se na

explicação da ativi dade humana enquanto processo e resultado das

vivências em ativi dades soci oculturais com parti lhadas, mais do que

nas questões do conhecimento e da apropriação da cultura soci al.

Compreende as práti cas de apren dizagem como ativi dade sempre

situada em um contexto de cultu ra, de relações, de conhecimento

(Daniels, 2003).

Teoria sociocognitiva

Na te o ria so ci o cog ni ti va são pos tas em re le vo as con di ções

cul tu ra is e so ci a is da apren di za gem, vi san do ao de sen vol vi men to

da so ci a bi li da de por meio de pro ces sos so ci o cul tu ra is. A ques tão

im por tan te da es co la não é o fun ci o na men to psí qui co ou os con te ú -

dos de en si no, mas a or ga ni za ção de um am bi en te edu ca ti vo de so li -

dariedade de relações comunicativas, com base nas experiências

co ti di a nas, nas ma ni fes ta ções da cul tu ra po pu lar. Um pro je to de es -

cola nessa orien tação consistiria em criar situações pedagógi cas in -

terativas para pro piciar uma formação democrática e inclu siva, vale

dizer, uma “vivência” democrática (compor tamentos solidários, de

justi ça, de vida comunitária etc.), por tanto, com características

mais informais em que se valo rizam mais experiências socio cultu -

ra is do que o cur rí cu lo for mal (Ber trand, 1991).

Teoria da ação comunicativa

A teoria da ação comunicativa, formulada por J. Habermas, está

associada à teoria crítica da educação originada dos trabalhos da Escola

de Frankfurt. Realça no agir pedagógico a ação comunicativa, entendida

30 José Carlos Libâneo

como interação entre sujeitos por meio do diálogo para se chegar a um

entendimento e cooperação entre as pessoas nos seus vários contextos

de existência. Constitui-se, assim, numa teoria da educação assentada no

diálogo e na participação, visando à emancipação dos sujeitos. Encontra

pontos de ligação com o pensamento de P. Freire e exerceu forte

influência em autores da Sociologia crítica do currículo de procedência

norte-americana, como H. Giroux e M. Apple.

Correntes “holísticas”

Sob essa denominação, com algum risco de imprecisão,

situam-se correntes de diferentes vertentes teóricas, que têm como

denominador comum uma visão “holística” da realidade, isto é, a

realidade como uma totalidade de integração entre o todo e as partes

mas compreendendo diferentemente a dinâmica e os processos

dessa integração.

O holismo

O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filosófico,

compreende a realidade como totalidade, em que as partes integram o

todo, partes como unidades que formam todos, numa unidade

orgânica. Ter uma visão holística significa ter o sentido de total, de

conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que o universo é considerado

como uma totalidade formada por dimensões interpenetrantes: as

pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico. Há indistinção

entre sujeito observador e objeto. Para Bertrand e Valois (1994), a

pessoa une-se a todas as outras pessoas, a todas as consciências, a todas

as outras “partículas” do cosmos, para constituir um “nós”, no sentido

de simbiose. Disso resulta uma ação em comum, uma sinergia, em que

as forças criativas de cada um e de todos convergem na ação. A

consciência de uma totalidade cósmica leva os holistas a buscarem um

equilíbrio dinâmico entre o homem e o seu meio biofísico, a

convivência entre as pessoas, a preservação ambiental e a denúncia de

todas as formas de destruição da natureza, a união das pessoas e da

natureza no todo. O projeto educativo visa conscientizar para o fato de

que as pessoas pertencem ao universo e que o desenvolvimento da

espécie humana depende de um projeto mundial de preservação da

vida. A educação holística não rejeita o conhecimento racional e outras

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 31

formas de conhecimento, mas insiste em considerar a vida como uma

totalidade em que o todo se encontra na parte, cada parte é um todo,

porque o todo está nela. Daí que a consciência da pessoa só pode ser

comunitária, ecológica e cósmica (Bertrand; Valois, 1994).

O pensamento complexo

(teoria da complexidade)

É uma abordagem metodológica dos fenômenos em que se

apreende a complexidade das situações educativas, em oposição ao

pensamento simplificador. A inteligibilidade complexa, ou o pensar

mediante a complexidade, significa apreender a totalidade complexa, as

inter-relações das partes, de modo a se travar uma abertura, um diálogo

entre diferentes modelos de análise, diferentes visões das coisas. Isso

leva à cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de alteridades, mas a

busca de inter-relações não significa ordenar a realidade,

organizá-la. Significa buscar, também, a desordem, a contradição, a

incerteza. Põe dúvidas sobre o que é a verdade, o que é a realidade

empírica, de modo a ver os vários lados da situação. Segundo Morin

(ANO?), a teoria científica não é o reflexo do real, é uma construção do

espírito que se esforça para captar o real. As teorias científicas são

produções do espírito, são percepções do real, são sociais, emergem de

uma cultura. Elas carregam a incerteza, o inesperado. Essas idéias,

obviamente, nos põem frente a uma prática pedagógica nada prescritiva,

nada disciplinar. Já que não há nada que seja absolutamente científico,

absolutamente seguro, precisamos dialogar com a dúvida, com o

inesperado e com o imprevisto. Pensar por complexidade é usar nossa

racionalidade para juntar coisas separadas, para aumentar nossa

liberdade de fazer o bem e evitar o mal. Aplicado à pedagogia,9 o

pensamento complexo pressupõe a integração no ato pedagógico de

múltiplas dimensões, o que requer o diálogo com várias orientações de

pensamento, reconhecendo que nenhuma teoria pedagógica é capaz,

sozinha, de atender a necessidades educativas sociais e individuais.

A teoria naturalista do conhecimento

Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e Maturana, e

aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreende que o conhecimento

humano está ligado ao plano biológico, bioindividual e biosocial. Essa

teoria se opõe a uma visão mentalista do sujeito e da consciência,

32 José Carlos Libâneo

afirmando a mediação corporal dos processos de conhecimento. Nossa

consciência não é soberana, não somos donos do nosso destino como

pensamos, porque há “mediações auto-organizativas da corporeidade

individual e das mediações sócio-organizativas” que escapam de nossas

intenções conscientes. Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia

das certezas e dos saberes pré-fixados deve ser substituída por uma

pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do

acessamento de informações, em suma, por uma pedagogia da

complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversáteis, abertos

para a surpresa e o imprevisto. A teoria da corporeidade, desenvolvida

por esse autor, propõe uma visão nova do conhecimento cujo ponto de

partida é a profunda identidade entre processos vitais e processos de

conhecimento.

Onde não se propiciam processos vitais, tampouco se

favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto

para o plano biofísico quanto para a interação comunicativa.

[...] Toda morfogênese do conhecimento é constituída por

níveis emergentes a partir dos processos auto-organizativos

da corporeidade vida. Por isso, todo conhecimento tem uma

inscrição corporal e se apóia numa complexa interação

sensorial. O conhecimento humano nunca é pura operação

mental. Toda ativação da inteligência está entretecida de

emoções (Assmann, 1996).

Ecopedagogia

A ecopedagogia (óicos, do grego, morada, espaço habitado), ou

paradigma ecológico, propõe a recuperação do sentido humano do espaço

habitado abrangendo tanto a dimensão biosférica quanto as dimensões

socioinstitucionais e mentais (Moraes, 2000). Mais especificamente, é

uma pedagogia que promove a aprendizagem do sentido das coisas a

partir da vida cotidiana; é no cotidiano que se constrói a cultura da

sustentabilidade, a cultura que valoriza a vida, que promove o equilíbrio

dinâmico entre seres viventes e não viventes (Gutiérrez, 1999). Os

princípios da ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que existe, a

inter-relação e auto-organização dos diferentes ecossistemas, o

reconhecimento do global e do local na perspectiva de uma cidadania

planetária, a centralidade do ser humano no processo educativo e a

intersubjetividade, a educação voltada para a vida cotidiana.

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 33

O conhecimento em rede

A idéia básica da corrente do Conhecimento em rede é de que os

conhecimentos disciplinares, assentados na visão moderna de razão,

devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes relacionadas à

ação cotidiana. O conhecimento se constrói socialmente, não no

sentido de assimilação da cultura anteriormente acumulada, mas no

sentido de que ele emerge nas ações cotidianas, rompendo-se com a

separação entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano.

Há uma vinculação do conhecimento com a prática social, que se

caracteriza pela multiplicidade e complexidade de relações em meio

das quais se criam e se trocam conhecimentos, tecendo redes de

conhecimentos entre os sujeitos em interação. O conhecimento surge,

portanto, das redes de relações em que as pessoas compartilham

significados. Com isso, são eliminadas as fronteiras entre ciência e

senso comum, entre conhecimento válido e conhecimento cotidiano.

A escola é um espaço/tempo de relações múltiplas entre múltiplos

sujeitos com saberes múltiplos, que aprendem/ensinam o tempo todo,

múltiplos conteúdos de múltiplas maneiras (Alves, 2001).

Correntes “pós-modernas”

As correntes “pós-modernas” não se sentem confortáveis em se

autodenominar como pedagogias, assim como recusam as

classificações. Entretanto, figuram aqui porque boa parte das

publicações de autores brasileiros têm sido produzidas a partir do campo

da educação e devido ao fato de serem acolhidas pelo campo científico

da educação. Por essa razão, as correntes pós-críticas podem ser

entendidas como uma “pedagogia” já que influenciam as práticas

docentes, mesmo pela sua negação. Elas se constituem a partir das

críticas às concepções globalizantes do destino humano e da sociedade,

isto é, as metanarrativas, assentadas na razão, na ciência, no progresso,

na autonomia individual. Não há hoje aqueles valores transcendentes,

aquelas crenças na transformação social, baseados na formação da

consciência política, na idéia de que a história tem uma finalidade, que

caminhamos para uma sociedade mais justa etc., tudo isso não tem mais

muito fundamento, porque foi dessas idéias que apareceram os

problemas mais candentes da nossa época como a perda do poder do

sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do trabalho, a

34 José Carlos Libâneo

degradação ambiental etc. Não há direitos universais abstratos, mas

direitos e vozes de cada grupo cultural, de cada comunidade. Hoje há

muitos discursos, muitas linguagens particulares que são o que interessa:

a cultura local, o feminismo, o pacifismo, a ecologia, o negro, o

homossexual. Ou seja, não há mais uma consciência unitária, não há

uma referencia moral, teórica na qual se baseie o desenvolvimento da

consciência.

O pós-estruturalismo

A influência do pós-estruturalismo na educação aparece

principalmente pela divulgação do pensamento de M. Foucault sobre

as relações entre o saber e o poder nas instituições educativas. O

sistema educativo enquanto poder cria um saber para exercer controle

sobre as pessoas, razão para lançar descrédito sobre a pedagogia, já

que seu papel é formar o sujeito da modernidade, isto é, o sujeito

submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber está,

pois, comprometido com o poder, sendo que essas relações de poder

estão onipresentes, exercidas nas mais variadas instâncias como a

família, a escola, a sala de aula. Se pode existir uma pedagogia, ela será

desconstrutiva dos discursos, não construtiva. Muda o papel do

professor, ele não pode mais ser aquele que forma a consciência crítica,

que manipula as subjetividades dos alunos.

A partir de temas centrais como o poder, a linguagem e a cultura,

o pós-estruturalismo discute questões como a identidade/diferença, a

subjetividade, os significados e as práticas discursivas, as relações

gênero-raça-etnia-sexualidade, o multiculturalismo, os estudos culturais

e os estudos feministas (Silva, 2004). É com base em investigações e

análises ligadas a esses temas que as correntes pós-críticas aparecem nas

estratégias pedagógico-didáticas nas escolas.

O neopragmatismo

O neopragmatismo está associado à virada lingüísticapragmática

iniciada por filósofos ligados à Filosofia Analítica, seu

principal representante é R. Rorty. Em oposição à tradição positivista

do conhecimento, valoriza no processo educativo as experiências

pessoais do indivíduo, a interação dialógica numa conversação aberta,

contínua, interminável. W. Doll Jr. (1997) escreve com base em Rorty

que, ao contrário de uma busca de fundamentos fora de nós para

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 35

avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos particulares

das situações nas quais não há nenhum início, nenhum fim

estabelecido. Não se trata de buscar a verdade estabelecida, mas de

criar significados nas interações dialógicas pessoais e públicas com os

outros, com as histórias, com os textos. Nossa única fonte de

orientação é a conversação com nossos companheiros humanos, ela é

o contexto básico para compreender o conhecimento. É, pois, pela

experiência, pelo diálogo, pela conversação, que os participantes

fazem escolhas racionais, que são pessoais, históricas, vinculadas a

uma situação concreta. O mesmo Doll Jr. denomina essa atitude de

epistemologia experiencial, em que o currículo é entendido como

processo, em que os sujeitos criam e recriam a si próprios e a sua

cultura, em contextos de conversação, de troca de narrativas, de forma

a compreender como os outros constroem seus significados a partir de

sua vivência em contextos culturais, lingüísticos, interpretativos.

Um agir pedagógico assentado nessa corrente rejeita imposições,

valorizando as atitudes dos professores em suas ações e interações

baseadas no diálogo; o currículo como processo que propicia a

transformação pessoal, com base na experiência que o aluno vivencia ao

aprender, ao transformar e ao ser transformado; propõe a discussão de

problemas humanos “edificantes”, envolvendo a solidariedade, a

diferença, o outro, visando experiências transformativas nas pessoas. O

conhecimento é aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente,

conversacionalmente, sempre dentro de nossa cultura e de sua linguagem (W.

Doll Jr., 1997). Em síntese, o neopragmatismo propõe uma visão de

conhecimento e de construção humana em que se supera uma visão

individualista, estática, por outra de caráter dialógico, comunicativo, de

compartilhamento com os outros, realizada no mundo prático onde o

conhecimento é produzido.

Temas emergentes das teorias

educacionais contemporâneas em

embate com as teorias modernas

As teorias e correntes que tentamos agrupar suscitam

importantes temas que tangenciam as teorias modernas da educação,

seja como negação seja como incorporação. A partir de algumas idéias

comuns, o “pensamento pós-moderno” acaba se desdobrando em

36 José Carlos Libâneo

correntes bastante diversificadas, não havendo nada parecido com

uma formulação unitária de conceitos. Apesar disso, é possível

identificar temas e idéias que repercutem fortemente no campo

conceitual da educação. Vejamos alguns desses temas.

Crise da noção de totalidade e

valores e objetivos da educação

As teorias pós-modernas rejeitam as superteorias e as visões

totalizantes que advogam certezas absolutizadas. Isso levaria ao fim da

preocupação com ideais e objetivos da educação, porque não faz

sentido buscar o fundamento das coisas. A visão pós-moderna recusa

essas explicações totalizantes porque não estariam levando em conta a

experiência particular das pessoas, a vida cotidiana, a diferença.

Entretanto, algumas pedagogias modernas vêm acentuando

sua preocupação com os ingredientes das culturas particulares, de

modo a apreender as representações pelas quais os indivíduos e

grupos dão sentido ao seu mundo. Mas faz isso sem desconectar o

particular do universal. As pedagogias modernas podem admitir

que os tempos atuais não comportam mais certezas absolutizadas,

mas não aceitam que se caia num relativismo ético e, por isso,

investem na importância de objetivos educacionais. A educação

implica um comprometimento com uma atividade prática, com alto

grau de intencionalidade, implicando um comprometimento moral

com a prática educativa.

A crítica da razão e a

consciência individual autônoma

Os pós-modernos rejeitam uma razão universal como

critério de orientação da conduta humana. Junto com isso, vem a

desconstrução da possibilidade de uma consciência individual

autônoma. Não é que ignorem a razão, o que propõem é tomá-la

como construção histórica, socialmente construída, produzida em

circunstâncias localizadas, particulares. A crítica pós-moderna

argumenta também que a razão precisa ser considerada junto com

as dimensões afetivas, morais, estéticas que identificam o sujeito.

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 37

As pedagogias modernas têm sido criticadas pelas suas práticas

disciplinadoras, baseadas na racionalidade, na moral do dever, do

autocontrole. Mas hoje podem já admitir que a razão não pode

desconhecer a subjetividade, a sensibilidade. Os teóricos da teoria crítica

dizem que a razão que produz o saber tem dimensões emocionais,

afetivas, irracionais e é produzido no jogo das relações objetivas e

subjetivas que envolvem o indivíduo e a sociedade ao mesmo tempo.

Mas, ao mesmo tempo, querem manter a razão crítica como meio

insubstituível de conhecer. Escreve Rouanet (1986): o homem não é

somente um ser pensante, e a consciência neomoderna sabe que o homem

integral é uma unidade de razão e sensibilidade; mas se quiser conhecer, não

tem outro instrumento que a razão. Fica o desafio e, freqüentemente, a

tensão entre uma escola que se organiza para a difusão e articulação dos

conhecimentos regida por normas profissionais e organizacionais e as

práticas que envolvem a subjetividade, a diversidade sociocultural e os

projetos pessoais dos alunos.

A noção de ciência e os

conteúdos escolares

A crítica pós-moderna afirma que o modelo de racionalidade

científica da modernidade se esgotou. Desconfia da ciência e da

possibilidade objetiva do conhecimento, levando a uma resistência ao

saber sistematizado em favor de conhecimentos que emergem das

culturas particulares. O que se tem a fazer é problematizar o mundo, no

sentido de analisar como os discursos e as práticas se constituem.

As pedagogias modernas não precisam necessariamente

acreditar numa ciência inquestionável. Nem ignoram os vínculos

entre o saber e o poder. Mas não podem recusar toda a ciência e sua

conversão em conteúdos científicos para uso escolar. Acreditam

que o mundo da escola é o mundo dos saberes: saber ciência, saber

cultura, saber experiência, saber modos de agir.

Uma das características do novo paradigma de ciência é a

interdisciplinaridade, que alguns preferem chamar de “inter-relação entre

os saberes científicos”. Há muitas interpretações da interdisciplinaridade,

mas poder-se-ia vê-la numa perspectiva epistemológica – integração entre

os saberes contra a fragmentação disciplinar – e numa perspectiva

instrumental – busca de um saber útil, aplicado, para enfrentamento de

problemas e dilemas concretos.

38 José Carlos Libâneo

Do paradigma da consciência

à filosofia da linguagem

A precedência da linguagem sobre a consciência como elemento

constitutivo da relação do ser humano com a realidade é uma das mais

fortes características do pensamento pós-moderno, conhecida como

virada linguística. A virada lingüística, desenvolvida no âmbito da

filosofia da linguagem desde a metade do século passado, representa

uma mudança provocada pelos estudos lingüísticos que investigam as

formas complexas através das quais o sentido se constitui, se transmite e

se transforma num conjunto heterogêneo e complexo de universos de

sentido ao que se denomina cultura. Diz-se, assim, que a linguagem não

apenas reflete significados, já que se articula a fatores sociais e culturais,

mas constitui significados que, compartilhados por grupos sociais e

comunidades, vão caracterizando a cultura desses grupos específicos

(Nóvoa, 1966). O fortalecimento do conceito de linguagem no discurso

pós-moderno indica a constatação do enfraquecimento das pretensões

da razão, da ciência, em compreender a complexidade do real. Daí que a

constituição dos significados pela linguagem e sua manifestação nas

culturas particulares leva à busca de uma compreensão intersubjetiva,

dialogal, com base na pluralidade de linguagens, nas diferenças. O

conhecimento e o currículo escolar, na perspectiva pós-moderna,

colocam os saberes experienciais decorrentes da vida cotidiana, da

cultura, das subjetividades como base de sua formulação.

Tal compreensão opõe-se ao paradigma da consciência que

privilegia a ação do sujeito sobre o objeto, o sujeito torna-se quase

absoluto, autônomo, na construção do conhecimento e do pensamento.

No extremo, esse paradigma defende o primado explicativo das idéias, a

auto-suficiência do sujeito pensante, sem considerar as condições

históricas e objetivas que envolvem a construção do conhecimento. Por

causa disso, a filosofia da consciência ou do sujeito tende a privilegiar

uma única linguagem, a linguagem da razão, o conhecimento

organizado, o sistema, o modelo, a visão sistemática da realidade.

As pedagogias modernas são depositárias do paradigma da

consciência, mas aquelas desenvolvidas no âmbito do pragmatismo,

da fenomenologia e do marxismo não recusam a participação da

linguagem na atividade humana, embora não como protagonista. Uma

visão aberta em relação ao papel da linguagem e da cultura na

educação escolar precisa reconhecer o peso da compreensão das

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 39

práticas discursivas no interior da escola, não colocando

exclusivamente na totalidade social a explicação das questões

culturais envolvidas na aprendizagem dos alunos e professores.

Trata-se, no entanto, de não reduzir a realidade a discursos e às análises

dos discursos. A linguagem é manifestação da subjetividade e de

grupos sociais, étnicos, comunidades, mas não é suficiente para o

ensino de uma interpretação da realidade que se prenda a práticas

discursivas. Não convém substituir o contexto pelo texto ou uma

interpretação social por uma interpretação lingüística, mas

compreender como se interpenetram as práticas educativas na sua

internalidade, mas sempre como históricas, portanto, intencionais

(Nóvoa, 1966). Não existem identidades culturais particulares

naturais.

A questão central da pedagogia é a formação humana, envol -

ven do o des ti no das pes so as a par tir de seus pro ces sos de de sen vol vi -

mento e apren dizagem. E a formação humana é um empreendi mento

práti co, portanto im plicando intencionali dades, valores, que não po -

dem ser cingidos aos discursos de grupos parti cula res, ao mundo coti -

diano dos alunos e à sua subje tivida de. A educa ção escolar lida com o

conhecimento enquanto constituinte das condições de liber dade inte -

lectual e política. O sa ber, ao mes mo tem po em que se pro põe como des -

vendamento dos nexos lógicos do real tornando-se então instrumento do

fazer, ele se propõe, também, como desvendamento dos nexos políticos do

social, tornando-se instrumento do poder (Severino,1965). E é atra vés do

traba lho com os conte údos escolares e com os processos de construção

do pensa mento que os professores podem ajudar a desenvolver esse

poder, cer tamente não deixando de ouvir as vozes e a experiência soci -

al con cre ta dos alu nos. Não exis te for ma de com pre en der o real, fa zer

crítica política das insti tuições e relações de poder, sem passar por pro -

ces sos de desenvolvimento cogniti vo atra vés da inter nalização de con -

ceitos, teori as, habi lidades, valo res.

Sociedade do conhecimento,

novas tecnologias,

qualidade da educação

A idéia de so ci e da de do co nhe ci men to está li ga da à de in te -

lec tu a li za ção do pro ces so pro du ti vo. Os pro fis si o na is ne ces si ta ri -

40 José Carlos Libâneo

am um alto grau de de sen vol vi men to das ca pa ci da des in te lec tu a is:

abs tra ção, ra pi dez de ra ci o cí nio, vi são glo bal do pro ces so de tra -

ba lho. Algu mas pro pos tas de edu ca ção in flu en ci a das pelo im pac -

to das tec no lo gi as da in for ma ção e co mu ni ca ção te ri am como

ob je ti vo de sen vol ver com pe tên ci as cog ni ti vas e ope ra ci o na is

com a uti li za ção de com pu ta do res. Essa ten dên cia co lo ca ria em

ques tão o con ce i to de for ma ção ge ral. Di ri am que a cri an ça de

hoje vive in se ri da num mun do téc ni co-informacional, ali men tan -

do-se de ima gens e tex tos e, com isso, es ta ria su pe ra da a idéia ilu -

mi nis ta de edu ca ção ge ral, as sim como a fi gu ra so ci al do

in di ví duo de for ma ção uni ver sal. Nes se caso, o novo pa ra dig ma

de apren di za gem es ta ria cen tra do mais no sa ber fa zer do que no

sa ber, o pen sar efi ci en te men te se ria uma ques tão de apren der fa -

zen do, apren der co mu ni can do, apren der a usar.

As pedagogias modernas reconhecem o impacto do

desenvolvimento tecnológico na vida social e, em particular, nos

processos de formação das pessoas. Mas não aceitam que haja uma crise

da noção de formação geral. A democratização da sociedade supõe uma

educação básica como necessidade imperativa de desenvolver nos

jovens capacidades cognitivas, de modo que aprendam a se expressar, a

compreender diferentes contextos da realidade, a relativizar certezas, a

pensar estrategicamente. Aspectos em que a lógica do mundo

técnico-informacional pode ajudar, mas sem subsumir nela todo o

processo formativo que implica o crescimento do ser humano, domínio

gradativo de conhecimentos, técnicas, habilidades, o desenvolvimento

da capacidade de se apropriar da realidade.

Não há uma crise de formação; há um contexto concreto de

transformações sociais, econômicas, políticas que tendem a privar a

humanidade e, portanto, os processos formativos, de perspectivas

de existência individual e social. A formação global do ser humano,

portanto, continua sendo condição de humanização e tarefa da

pedagogia, onde se inclui certamente o desenvolvimento da razão.

Mas trata-se de uma racionalidade que resgata a subjetividade, a

autonomia da consciência humana, assentada no desenvolvimento

das capacidades cognitivas e afetivas de problematização e

apreensão da realidade.

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 41

O currículo e sua interface

com a cultura, o poder

e a linguagem

O currículo ocupa importante lugar entre os conceitos centrais da

pedagogia, desde que começou a se firmar mundialmente a partir dos

anos 1970 com o desenvolvimento da Sociologia Crítica do Currículo e,

no Brasil, nos anos 1980 (Moreira; Silva, 1994). O tema da cultura em

suas articulações com a da linguagem, da ideologia e do poder é,

certamente, a principal referência dos estudos sobre currículo, na

perspectiva pós-moderna, o que não significa afirmar sua ausência de

outras orientações teóricas. Tais temas estão presentes no processo de

construção do conhecimento, com seus ingredientes ideológicos,

políticos e culturais, de forma a se recusar a qualquer currículo a

alegação de neutralidade. É o mundo da cultura em que as pessoas estão

inseridas que permite saber por que pais, professores, alunos expressam

certas maneiras de agir, sentir, falar e ver o mundo. Quando se pensa

num currículo numa perspectiva pós-moderna, pensa-se como são

construídos os saberes particulares, quais práticas discursivas constroem

os sentidos que as pessoas dão às coisas. Destacam-se, nesse quadro, as

questões do multiculturalismo, desdobradas na diversidade social, no

relativismo cultural, na valorização de experiências intersubjetivas.

O tema da linguagem aparece sob várias modulações. A

partir do entendimento comum da linguagem como o elemento

estruturador da relação indivíduo-realidade, abrem-se diferentes

caminhos na interpretação pós-moderna. Sendo a natureza da

linguagem cultural, advoga-se a pluralidade de linguagens na

sociedade. Com base nisso, há orientações teóricas que valorizam o

cotidiano e a experiência pessoal. Outras defendem que o

conhecimento legítimo é aquele intersubjetivamente partilhado.

Outras, ainda, consideram como principal desdobramento do

conceito de linguagem o tema da diferença e, em conseqüência, a

crítica dos diferentes discursos (Lopes; Macedo, 2002).

As relações de poder, os modos de dominação social e

cultural – em termos macro e micro – precisam ser considerados

porque efetivamente os processos sociais são controlados pelas

relações de poder. Eles são ingredientes na constituição das

subjetividades, das identidades. O currículo está imerso em

relações de poder implicadas nas relações de classe, etnia, gênero.

42 José Carlos Libâneo

O próprio currículo constitui relações de poder. Elas não estão

apenas no poder da instituição, das pessoas, da legislação, mas

naquelas relações que impregnam as rotinas organizacionais, os

rituais cotidianos. Daí o realce que se tem dado à cultura da escola,

além da cultura na escola.

Há importantes aportes desta temática às pedagogias modernas.

Não é estranho a algumas dessas pedagogias a relação entre o ensino e

o cotidiano, a consideração da experiência vivida dos alunos, as

práticas discursivas veiculadas na linguagem de professores e alunos.

Mas não dispensam a necessidade da mediação cognitiva. É preciso

que os professores compreendam as formas de como o conhecimento

escolar se constitui, as relações de poder que impregnam os vários

contextos. Mas importa, também, que prestem uma ajuda efetiva aos

alunos no desenvolvimento de seus processos cognitivos internos.

Para isso, a cultura é um nutriente dos processos cognitivos, para

ajudar os alunos a atribuírem significado aos fenômenos, aos

acontecimentos, à informação.

Quanto à linguagem, cumpre reconhecer sua importância

enquanto mediação das realidades pessoais e sociais. Mas as

pedagogas modernas não aceitariam reduzir as práticas de ensino aos

discursos e à análise dos discursos. Afirmam que o conhecimento

também pode ser constituinte das condições subjetivas de liberdade

intelectual e política.

Totalidade do ser e

subjetividade fragmentada

A in te gra li da de do ser põe-nos fren te a uma vi são uni tá ria, não

fragmenta da do ser humano, em oposição a um suje ito dividido, frag -

menta do, espe cia liza do, produzido pela modernida de. O discurso

pós-moderno apre senta uma diversidade de com preensão dessa uni -

da de en tre o su je i to e o mun do, mas man tém-se a idéia de in ter de pen -

dência de ele mentos que constituem um todo, consi derando-se que o

todo não é a mera soma das par tes, já que cada par te tem suas pe cu li a -

ridades que podem modificar-se na interação entre si e na relação

com o todo.

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 43

Relativismo cultural,

diferença, universalidade

O pensamento pós-moderno, ao dar peso à cultura e à

linguagem, afirma que os significados que as pessoas dão às coisas

sempre são construídos dentro das práticas cotidianas correntes. Nesse

sentido, as aprendizagens escolares seriam vivamente afetadas pelos

significados que se produzem não apenas no cotidiano escolar, mas em

todos os contextos de vida. Contra um posicionamento etnocentrista

em que uma cultura se impõe sobre outras, relativismo cultural

considera valores e práticas morais como resultantes de uma

determinada cultura e de determinadas circunstâncias, portanto,

variando no espaço e no tempo, sem referência a valores universais.

No extremo, tais significados, valores, comportamentos vinculam-se a

condições singulares de cada grupo social e seus sujeitos, de cada

comunidade, não se requerendo critérios válidos universalmente. Boa

parte das teorias pedagógicas contemporâneas compartilha desse

relativismo cultural, em que se dá visibilidade à diferença, às culturas

locais, às subjetividades.

Algumas das pedagogias modernas incorporam a investigação

cultural, principalmente as teorias sociocríticas. Orientações

pedagógicas vinculadas ao pensamento de Vygotsky acentuam a

importância da cultura no desenvolvimento mental e na aprendizagem

bem como das atividades socioculturais compartilhadas em situações

de ensino. Mas afirmam, também, que o respeito às culturas

particulares não leva a excluir importantes aspectos comuns da

experiência humana traduzidos em conteúdos culturais e valores

universais.

Um pensamento moderno humanista e universalista também

não admite afirmação da diferença sem ter como referência a

afirmação da semelhança, a identidade do gênero humano. Em relação

ao respeito às diferenças culturais, Charlot (2000) sugere que, melhor

do que organizar escolas culturalmente diferentes, é receber a

diversidade numa escola para todos. Segundo suas palavras, uma escola

que faça funcionar, ao mesmo tempo, os dois princípios da diferença cultural e

da identidade enquanto ser humano; os princípios do direito à diferença e do

direito à semelhança. [...] A diferença é um direito apenas se for afirmada em

relação à semelhança, i.e., de universalidade do ser humano. Nesse sentido, a

consideração irrestrita a culturas do outro estaria ignorando que há

44 José Carlos Libâneo

culturas que não reconhecem nem respeitam o outro, portanto,

ferem traços da universalidade do ser humano. As culturas não são,

pois, homogêneas, são portadoras de contradições e conflitos, daí a

busca de “metavalores”, critérios de escolha fundamentais, que

garantam a racionalidade e a universalidade na formação dos

indivíduos (Forquin, 1993). Uma visão crítica da cultura consiste

em promover a reflexão compartilhada sobre as próprias

representações e facilitar a abertura ao entendimento e à

experimentação de representações alheias, distantes e afastados no

espaço e no tempo, o que supõe a apropriação teórico-crítica da

cultura sistematizada (Perez Gómez, 2000).

Objetivismo epistemológico e

saberes da experiência

Correntes pós-modernas propõem o conhecimento como um

processo, a realidade concebida como fluxo, superando a visão

objetivista, individualista. A noção de conhecimento passa por

considerá-lo como relação entre sujeitos e proposições e não entre

sujeito e objeto. Com isso, é valorizada a experiência subjetiva, o

diálogo, a comunicação, o entendimento lingüístico entre as pessoas.

Há uma relativização da ciência e do caráter disciplinar das ciências,

pondo em destaque o modo de conhecimento narrativo no qual vão

sendo expressos e criados significados compartilhados.

São esses os temas que, na minha opinião, perpassam as

teorias pedagógicas contemporâneas, com sugestões de interfaces

com as teorias modernas, ainda que estas sustentem suas premissas

epistemológicas e seus princípios orientadores. Por exemplo, uma

pedagogia crítica, emancipatória, poderá abdicar de alguns

conceitos formulados no âmbito das pedagogias modernas? Há

conceitos que as teorias modernas não poderiam negociar? Mesmo

sendo ousadia, arrisco-me a sugerir cinco pontos dos quais uma

pedagogia moderna crítica não poderia se afastar.

O primeiro é a crença na educação como capacitação para a

autodeterminação racional. As pedagogias modernas constituíram-se

com base nos princípios da emancipação humana, da autonomia, da

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 45

razão, da liberdade intelectual e política. A autodeterminação do

pensamento é herança iluminista, condição para a busca da superação

da menoridade, como dizia Kant (1996): Menoridade é a incapacidade

de fazer uso do próprio juízo sem a direção de outro. Na tradição da

filosofia alemã, esse princípio refere-se à conquista da mais elevada

formação geral (bildung) que visa melhorar a si próprio, cultivar-se a si

mesmo. Os pós-modernos criticam a possibilidade dessa busca de

autonomia no mundo contemporâneo. Há restrições à autonomia do

sujeito face às relações de poder, à vigilância das ações individuais, à

burocratização, à racionalidade instrumental, à subjugação da

subjetividade. Todavia, aposta-se precisamente na possibilidade de

desenvolvimento de uma razão crítica para desvelar as restrições à

autonomia no contexto do mundo moderno. Por isso mesmo, a escola

continua sendo o caminho para a igualdade e a inclusão social, a

esperança da formação cultural, do progresso, da conquista da

dignidade, da emancipação, para toda a sociedade.

O segundo princípio é que tal capacitação implica prover as

condições, para todos, do domínio da cultura geral de base, da ciência

e da arte. Ao conceito de sujeito ou autodeterminação, deve-se agregar

a noção de uma cultura geral para todos. Ou seja, racionalidade,

autodeterminação, liberdade intelectual e política não procedem do

sujeito individual mas das conquistas humanas objetivadas na cultura,

expressas em conhecimentos, modos de ação, numa prática educativa

válida para todos os homens. Vem daí a força do termo educação geral

ou formação geral para todos. Escreve Kant (2000):

Não se deve educar as crianças segundo o presente

estado da espécie humana, mas segundo um estado melhor

possível no futuro, isto é, segundo a idéia de humanidade e

de sua inteira determinação [...] (Os pais) deveriam dar (aos

seus filhos) uma educação melhor, para que possa

acontecer um estado melhor no futuro.

Trata-se de um princípio iluminista bastante legítimo para

orientar os sistemas de ensino, a organização escolar e a didática. Há que

considerar, todavia, quais são as condições concretas de sua

viabilização. Estão disponíveis condições econômicas, sociais,

políticas, culturais, que tornam efetiva essa reivindicação de educação

geral para todos? Como viabilizar uma universalização não apenas

nominal, abstrata, mas uma universalização real que abranja todas as

46 José Carlos Libâneo

minorias, todos os grupos sociais marginalizados, e não só a masculina,

branca, ocidental, católica? Evidentemente, levar a sério esse princípio

implica a adoção de políticas sociais eficazes quanto à postulação da

educação básica para todos, por uma cultura “comum” como lastro para

inserção em várias instâncias da vida social. Isso significa na prática a

exigência de proporcionar a todas as crianças e jovens meios cognitivos

e operacionais de desenvolvimento e de aprendizagem.

O terceiro princípio sustenta a dialética entre o individual e o

coletivo. A teoria clássica da educação liberal diz que a concretização

da capacidade de autodeterminação do indivíduo é condição prévia

para se chegar à universalidade do humano. Não defende, portanto,

um isolamento autocentrado, antes se estabelece uma relação entre o

individual e o geral, entre o particular e o universal. Acentua-se a

individualidade, no entanto, ela está referida à coletividade, à relação

inter-humana, é um indivíduo frente aos outros, em comunicação

com os outros.

O quarto propõe a educação como formação de todas as

potencialidades humanas, a educação onilateral, que contempla as

dimensões física, cognitiva, afetiva, moral e estética.

O quinto princípio considera que, sendo o currículo expressão da

cultura sócio-histórica, e ao mesmo tempo, situado num determinado

contexto de cultura, de relações, de conhecimento, consuma-se uma

concepção crítica de educação apostando em práticas educativas que

aliem os conteúdos à experiência sociocultural concreta dos alunos.

A questão crucial que desponta desses conceitos “modernos” é:

quais conteúdos? É preciso um investimento competente dos

educadores na definição dos saberes necessários de serem ensinados,

que abram aos educandos possibilidades de uma existência humanizada,

isto é, de uma autodeterminação guiada pela razão e orientada para:

+ A liberdade reciprocamente reconhecida;

+ A justiça;

+ A tolerância crítica;

+ A multiplicidade cultural;

+ A redução da opressão do poder e o desenvolvimento da paz;

+ O encontro com o outro e a vivência da experiência de

felicidade e satisfação.

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 47

Onde estamos e

para onde vamos?

O quadro atual da produção intelectual e do debate em torno das

teorias da educação é bastante explícito, com campos teóricos e

posicionamentos pedagógicos bem distinguíveis. De um lado, um

olhar sobre as práticas pedagógicas que acontecem no dia-a-dia das

escolas mostra que as tendências pedagógicas modernas mantêm-se

bastante estáveis. Mesmo quando sistemas de ensino tornam oficiais

teorias pedagógicas, no interior das salas de aulas as atitudes

pedagógicas e as metodologias se mantêm intocáveis.10 O que me leva

a afirmar que a pesquisa universitária, a produção editorial, os cursos

de aperfeiçoamento, os sistemas de ensino, quando muito, introduzem

na prática dos professores algumas mudanças curriculares, novas

habilidades, uma nova técnica, uma instrumentalização a mais, mas

sem afetar o núcleo forte das tendências pedagógicas mais

impregnadas na prática dos professores. Por outro lado, constata-se o

aparecimento de novas teorias e correntes, tal como mostramos neste

texto, seja atualizando ou complementando teorias geradas na

modernidade, seja introduzindo conceitos e práticas com base no

pensamento “pós-moderno”, seja apenas instigando dúvidas na cabeça

dos professores. Nesse último caso, é forçoso reconhecer que boa parte

dessas teorias não desenvolveu suficiente base pedagógico-didática

para ajudar os professores em suas decisões e ações cotidianas. Outras

tendem a se centrar em temas tão específicos, freqüentemente

transformados em modismo ou em reducionismos, como pode

ocorrer com o multiculturalismo, o ensino por projetos etc. Têm

sido freqüentes, também, eventuais propostas novas ou alternativas

que não procedem do mundo prático, mas do mundo acadêmico.

Com isso, novas tendências não têm sido capazes de unir suas

formulações teóricas com propostas operativas que sirvam de

referência aos professores. Em outros casos, propostas mais

voltadas ao campo da prática, ainda que com pouco lastro teórico,

acabam por responder mais diretamente a necessidades imediatas

do trabalho dos professores, como é o caso de oficinas pedagógicas.

Os professores que atuam na linha de frente, por sua vez, se

vêem confusos em face da diversidade de discursos e posições dos que

falam sobre a sua própria prática e, freqüentemente, não conseguem

48 José Carlos Libâneo

saber sequer do que se está falando. Ora se sensibilizam com discursos

críticos em relação à escola, que ela é reprodutora do sistema

capitalista, é instrumento do neoliberalismo, é exploradora do trabalho

do professor, mas frustram-se por não ouvir algo que responda mais

concretamente a suas dificuldades profissionais. Há muita confusão,

por exemplo, entre o discurso crítico e o discurso técnico (técnico no

sentido de “modo de fazer, modo de funcionar”), propostas que

marcaram no passado as lutas de educadores de esquerda são

assumidas nos textos de orientação neoliberal (autonomia, cidadania,

trabalho em equipe, projeto pedagógico, participação de pais, gestão

democrática etc.). Algumas dessas práticas passam por uma confusão

de linguagem (o que se quer dizer, por exemplo, quando se fala em

cidadania), outras mal disfarçam um cunho fortemente diversionista

no uso dos termos (o tema autonomia da escola, da descentralização,

por exemplo, pode significar na prática uma ação concreta de

diminuição do papel do Estado). Por sua vez, educadores de esquerda,

com medo de uma identificação com orientações neoliberais, ou

criticam arbitrariamente quaisquer iniciativas de renovação das

escolas ou repetem velhos discursos que não ajudam as escolas e os

professores no seu trabalho cotidiano.

O hibridismo ajuda?

Tem se difundido no campo das pedagogias pós-modernas a

idéia de que, num contexto da pluralidade de linguagens, de distintas

vozes dos vários grupos sociais, de distintas interpretações da realidade,

um currículo deve ser híbrido, isto é, deve aceitar e incorporar diferentes

teorias e práticas e todas as formas de diversidade,11 considerando-se as

condições históricas particulares em que é posto em prática. Lopes e

Macedo (2002) indicam o hibridismo como marca do campo

investigativo do currículo no Brasil a partir dos anos 90, expresso pela

presença no mesmo campo de diferentes tendências e orientações

metodológicas. Por exemplo, mesclam-se o discurso pós-moderno e as

teorias críticas, em que convivem orientações assentadas na filosofia do

sujeito, da consciência, com a filosofia da linguagem, paradigmas

epistemologicamente opostos. Têm sido constantes, nesse campo,

interfaces com discursos fora do campo da educação como a sociologia,

a filosofia, os estudos culturais. A par das possibilidades de

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 49

enriquecimento das temáticas do campo e de multiplicação das as

referências para a prática da educação, há que se reconhecer no

hibridismo alguns riscos: desvio da especificidade da educação e dos

processos curriculares (Lopes; Macedo, 2002), aplicações simplistas de

teorias psicológicas ou sociológicas, deter o pensamento em uma ingênua

celebração da pluralidade e da transgressão (Dussel, 2003).

A teoria histórico-cultural

e a pesquisa cultural

Numa perspectiva claramente imbuída do paradigma moderno

da consciência, a teoria histórico-cultural iniciada com Vygotsky e

expandida por várias gerações de seguidores formula a integração entre

o mundo sociocultural e a subjetividade, entre a racionalização e a

subjetivação. A atividade humana supõe, para se desenvolver, as

mediações culturais. A atividade de aprendizagem, ao se apropriar da

experiência sociocultural, assegura a formação do pensamento

teórico-científico dos indivíduos, mediante atividades socioculturais, já

que as ações individuais ocorrem em contextos socioculturais e

institucionais. Não se separam as pessoas que atuam e o mundo social e

cultural em que realizam sua atividade (Chaiklin, 2004). A partir dessas

premissas, recentes estudos da teoria histórico-cultural da atividade têm

realçado temas como atividade situada em contextos, a participação

como condição de compreensão na prática (como aprendizagem), a

identidade cultural, o papel das práticas institucionalizadas nos motivos

dos alunos, a diversidade cultural etc. Essas questões adquirem

particular relevo em face dos processos de globalização e

particularização que marcam nossa época, dos quais resultam diferentes

formas de atribuição de sentido, de valores, de manifestações culturais e

atividades. A articulação de uma perspectiva desenvolvimentista do

ensino, voltada para a autonomia e emancipação dos sujeitos por meio

da formação do pensamento teórico-científico e a pesquisa cultural e,

especialmente a diversidade cultural, abre espaços para a incorporação

no pensamento crítico de temas como a linguagem, a cultura, a

complexidade, a valorização da experiência corrente, as relações de

poder, a integralidade do ser humano.

50 José Carlos Libâneo

Para concluir,

os dilemas a enfrentar...

Todavia, a rica produção intelectual proveniente das mais

diversas orientações teóricas, a par de abrir as possibilidades de melhor

compreensão da natureza e das funções da educação e do ensino, lança,

também, aos pedagogos, uma série de dilemas tanto teóricos quanto

práticos, já que o pedagogo de profissão é quem carrega o ônus de

decidir em situações concretas. Seja com posição favorável ao

hibridismo ou partindo-se de uma teoria que oferece caminhos de

abertura à multiplicidade de contribuições de outras teorias, as

possibilidades de avanço em relação aos processos e procedimentos

mais eficazes de aprendizagem escolar dependeriam de se buscar

consensos possíveis sobre quais objetivos efetivamente se buscam em

relação à educação escolar para todos, já que é razoável supor que

objetivos e formas de organização das escolas devem ser pautados pela

concepção de aprendizagem desejada para os alunos.

O primeiro dilema é entre o universalismo e o relativismo. Ele

está presente na educação, na cultura e na ética, atingindo

especialmente os objetivos da educação escolar. Por um lado, refere-se

à existência de uma cultura e de valores universais; por outro, à

consideração do pluralismo das culturas e das diferenças. Defender os

conteúdos científicos e o desenvolvimento do pensamento teórico

equivale a desconsiderar as culturas particulares ou a proceder a uma

imposição cultural? Será possível conciliar a posição relativista, em

que os valores e práticas são produtos socioculturais, portanto

decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares,

com a exigência “social” de prover a cultura geral, acessível a todos,

independentemente de contextos particulares?

O segundo dilema decorre do anterior e diz respeito a formas de

organização curricular, em que se põe, de um lado, um currículo

baseado na formação do pensamento científico e, de outro, um

currículo baseado na experiência sociocultural. Se o dilema anterior

procede do campo ético, aqui nos colocamos frente a posições em

relação ao currículo e a práticas escolares. Para quem põe o foco nas

mediações cognitivas como instrumento para desenvolvimento do

pensamento, o currículo e as práticas escolares estariam voltados para

a internalização de elementos cognitivos, de bases conceituais, para

lidar com a realidade, sem descartar a motivação do aluno, sua

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 51

subjetividade e contextos de vida. Para quem defende um currículo

experiencial, o conhecimento escolar estaria na experiência

sociocultural, na convivência e nas práticas de socialização, isto é, a

cultura “escolar” estaria subordinada aos saberes de experiência de

que são portadores os alunos, dissolvendo-se a disciplinaridade em

favor de um conteúdo mais próximo às manifestações culturais. Em

face desse dilema, seria pedagogicamente viável prover os alunos dos

conteúdos científicos sem deslegitimar os discursos dos alunos a partir

de seus contextos de vida? Haverá efetiva incompatibilidade entre a

aprendizagem dos conteúdos científicos associados aos processos de

pensamento e a incorporação no currículo da experiência sociocultural

e características sociais e psicológicas dos alunos?

Uma posição sobre os objetivos de ensino e as formas de

organização curricular leva a um terceiro dilema, referente às formas de

organização institucional da escola. Vários estudos têm apontado o

efeito dos contextos socioculturais e institucionais nas aprendizagens,

por ex., Engestrom (2002) e Lave e Wengler (2002). As práticas de

organização escolar serão diferentes conforme opções tomadas em

relação aos dilemas anteriores. De um lado, se porá a necessidade de as

escolas terem seu funcionamento submetido a regras mínimas

racionalmente justificadas em função de se estabelecer um clima

adequado ao trabalho intelectual, acompanhando a postulação

universalista da formação científica e cultural para todos. De outro, se

argumentará que essa moral universal válida “per se” não pode existir,

precisamente porque ela depende de contextos particulares da vida dos

alunos e da comunidade. Em defesa da primeira posição, há que se

considerar que o aspecto universalista de se postular processos e

procedimentos de regulação da vida escolar e das atividades do ensino

pode ser um elemento de contenção de certos efeitos do contexto social e

do funcionamento institucional que atuam na lógica da discriminação e

da desigualdade (Forquin, 1993).

O quarto dilema resume os anteriores. Ele põe a questão da

escolha entre dois significados que se pode dar à educação inclusiva.

Num primeiro significado, a educação inclusiva significa, antes de tudo,

a vivência de experiências socioculturais e afetivas. A escola seria

espaço de socialização, de reconhecimento da diferença, de respeito ao

ritmo de cada criança, independentemente de suas condições mentais,

físicas, psicomotoras. Os conhecimentos sistematizados estariam

52 José Carlos Libâneo

subordinados às necessidades de compreender melhor ou vivenciar

melhor as experiências de socialização. Num segundo significado, a

educação inclusiva consistiria em prover as condições intelectuais e

organizacionais para se garantir a qualidade cognitiva das

aprendizagens. A qualidade de ensino teria como tônica ajudar os alunos

a aprender a pensar teoricamente, a dominar as ações mentais

conectadas com os conteúdos, a adquirir instrumentos e procedimentos

lógicos pelos quais se chega aos conceitos e ao desenvolvimento

cognitivo. Esse entendimento de educação inclusiva não estaria em

desacordo com a idéia de se considerar as características pessoais dos

alunos, sua motivação, bem como os contextos socioculturais da

aprendizagem. Essa segunda posição é a meu ver, a mais adequada para

se entender uma escola democrática, inclusive penso que as concepções

de escola que desfocam a centralidade do conhecimento e da

aprendizagem podem estar incorrendo em riscos de promover a

exclusão social das crianças.

As apostas teriam que ser consideradas com base num

entendimento muito explícito de que o trabalho pedagógico pressupõe

intencionalidades políticas, éticas, didáticas em relação às qualidades

humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos que passam pela

escola. Em face aos velhos temas da didática como a relação conteúdo

e forma, a ênfase ora nos aspectos materiais ora nos aspectos formais

do ensino, entre a formação cultural e científica e a experiência

sociocultural dos alunos, caberia, ainda, a aposta na universalidade da

cultura escolar de modo que à escola caberia transmitir saberes

públicos a todos, que apresentam um valor, independentemente de

circunstâncias e interesses particulares, em função da formação geral.

Mas, junto a isso, permeando os conteúdos, caberia considerar a

diversidade cultural, a coexistência das diferenças, a interação entre

indivíduos de identidades culturais distintas, incorporando noções de

“prática”, de cultura, de comunidade de aprendizagem.

Notas

1. É inevitável explicitar que o termo “pós-moderno” está entre aspas devido às

notórias dificuldades em defini-lo com precisão, já que continua carregado dos

mais diversos sentidos. Todavia, é preciso utilizá-lo ao menos para identificar

mudanças contemporâneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades,

em relação a paradigmas, modelos de vida, meios de comunicação. Há uma

As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo... 53

segunda razão para o uso do termo, que são as referências a correntes e autores

no campo da educação que explicitamente se incluem no pensamento

pós-moderno. Todavia, cumpre registrar que compartilho com mais

familiaridade com posições de Touraine, Giddens, Santos, de uma postura de

reconstrução da modernidade sem desconhecer evidências da condição

pós-moderna.

2. Escreve Forquin: “Fenomenologicamente, o conceito de educação é, com

efeito, inseparável do conceito de valor, de uma ordem e de uma escala da

valores. [...] A razão sociológica está inteiramente voltada para a descrição, a

explicação, a objetivação dos fenômenos [...], o relativismo sua tentação

natural [...] Ao contrário, a razão pedagógica é essencialmente normativa e

prescritiva, sua tentação natural é o universalismo [...] sua postulação natural

uma espécie de idealismo prático. É por isso que a colaboração entre sociologia

e pedagogia é o objeto de um contencioso perpétuo e o teatro de um perpétuo

mal-entendido” (Forquin, 1993).

3. Prefiro a denominação “renovada” tal como esclareço no meu livro Didática:

“A denominação pedagogia renovada se aplica tanto ao movimento da

educação nova propriamente dito, que inclui a criação de ‘escolas novas’, a

disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a outras

correntes que adotam certos princípios de renovação educacional mas sem

vínculo direto com a Escola Nova.” (Libâneo, 2005a ou b?).

4. São várias as denominações de pedagogias inspiradas no marxismo que se

distinguem pela adesão a distintas interpretações do pensamento marxiano ou

pela acentuação de determinados temas e não de outros. Ressalvando-se essa

peculiaridade, as mais conhecidas, além da mencionada, são: pedagogia

histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica, pedagogia sócio-histórica,

pedagogia histórico-social, pedagogia histórico-cultural. A pedagogia

crítico-social identifica-se sempre mais com a tradição da pedagogia

histórico-cultural e contribuições das investigações recentes dessa orientação

teórica.

5. Embora algumas das correntes mencionadas preencham os requisitos

convencionais do que se chama de “teoria”, preferi no momento designar todas

de “correntes”, considerando a provisoriedade das classificações em geral e

desta, em particular.

6. A designação “holísticas” está entre aspas para ressalvar que as correntes

mencionadas têm como característica comum a visão global, total, integral dos

fenômenos, o conhecimento em rede, a complexidade, a intersubjetividade,

mas há traços em cada uma que lhes dão identidade própria, ainda que algumas

realcem aspectos em detrimento de outros, comprometendo o equilíbrio

almejado. A Profa. Akiko Santos prefere o termo “hologramáticos”.

7. A crítica que se faz a esse tipo de currículo é a sua definição muito estreita de

competência, apenas restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as

atitudes e os processos cognitivos. Há outra visão de “competências”

vinculada à concepção histórico-social, baseada na visão dialética da formação

humana, relacionando as categorias de trabalho e comunicação (Market,

2004).

8. Optei por utilizar uma denominação bastante genérica para agrupar os

desenvolvimentos teóricos no âmbito da psicologia da aprendizagem e do

desenvolvimento e que se situam no “pós” ou no “neo”, mas sem muita

segurança. Há modalidades nessa corrente que certamente caberiam aqui

54 José Carlos Libâneo

como a psicopedagogia, a neuropsicologia cognitiva e outras que dispõem de

investigações que se encaixam no atributo de “contemporâneas” com

influências no campo pedagógico.

9. Ver, a respeito, recente publicação de Akiko Santos, A didática sob a ótica do

pensamento complexo (2004) na qual critica a fragmentação do conhecimento,

a objetividade, a previsibilidade, presentes na visão empiricista de didática

tradicional, propondo transformar o processo do conhecimento em um

processo dialético da complexidade.

10. Pourtois e Desmet (1999) chamam de pedagogia da impregnação os modelos

pedagógicos, os valores, as referências educativas que foram sendo

interiorizados ao longo da vida e que exercem uma ação profunda nos

indivíduos, tendendo a ser reproduzidos quando assumem papel de educadores.

Trata-se de uma identidade pedagógica, uma pedagogia básica “encarnada”, ao

modo de habitus, que se constitui ponto de partida para qualquer intenção de

mudar teorias, valores, práticas, entendimento que é compatível com uma visão

pós-moderna de educação.

11. Sobre o conceito e a história do currículo híbrido, ver Dussel (2002).

Referências

ALVES, Nilda. Imagens das escolas: sobre redes de conhecimentos e currículos

escolares. Educar, Curitiba, n. 17, Editora da UFPR, 2001.

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